“EL ESPEJISMO DE LA NEUTRALIDAD: LA IDEOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

MSc. JOSÈ ISRAEL VENTURA.

INTRODUCCIÓN

Comprender el fenómeno educativo exige superar las apariencias inmediatas y adentrarse en sus estructuras profundas. La universidad, presentada a menudo como un espacio “neutral” dedicado exclusivamente a la transmisión de conocimientos, constituye en realidad un escenario donde se juegan disputas ideológicas, políticas y sociales de gran envergadura.

Quien cree que la enseñanza superior se limita a cuestiones técnicas olvida que todo acto educativo encierra una concepción del mundo y una intencionalidad.

Karl Marx (1867/2008) ya advertía que para captar la esencia de cualquier fenómeno social se requiere “dar un rodeo” y hacer uso de la abstracción (p. XIII). En el caso de la educación universitaria, ese rodeo implica mirar detrás de los planes de estudio, de las metodologías didácticas y de los exámenes para descubrir los intereses sociales y de clase que los configuran.

Este ensayo busca develar el carácter ideológico de la enseñanza universitaria, mostrando cómo reproduce las relaciones de poder existentes y, al mismo tiempo, cómo puede convertirse en un espacio de resistencia y emancipación. Para ello, se desarrollarán apartados que analizan:

·        La relación entre educación y sociedad.

·        La educación como aparato ideológico del Estado.

·        La falsa neutralidad de la ciencia y de la docencia.

·        Los métodos y contenidos como vehículos ideológicos.

·        Los efectos de alienación en la profesionalización universitaria.

·        La necesidad de una didáctica crítica y emancipadora.

I. EDUCACIÓN Y SOCIEDAD: UNA RELACIÓN INDISOLUBLE

La educación no puede entenderse de manera aislada, pues está profundamente vinculada a la estructura social. Desde los clásicos de la sociología, como Émile Durkheim, hasta los teóricos críticos contemporáneos, se ha sostenido que cada sociedad produce un sistema educativo acorde con sus necesidades de reproducción cultural y económica.

Durkheim (1922/2000) afirmaba que “cada sociedad tiene un sistema de educación que se impone a los individuos con una fuerza generalmente irresistible” (p. 36). Esta idea pone de manifiesto el carácter coercitivo de la educación, la cual obliga a los individuos a interiorizar costumbres y valores para integrarse al orden social.

En el contexto latinoamericano, la universidad ha estado marcada por esta lógica. Desde la época colonial, las universidades en América Latina respondieron a los intereses de la élite criolla y eclesiástica, más interesada en formar funcionarios y sacerdotes que en fomentar un pensamiento crítico.

Con el paso de los siglos, aunque se modernizaron las instituciones, la dependencia estructural del modelo económico global siguió condicionando el tipo de profesional que se forma: alguien útil al mercado y funcional al sistema.

Por ello, resulta ilusorio considerar que la universidad actual, al estar inserta en una economía capitalista globalizada, pueda ser completamente autónoma de los intereses de las élites económicas y políticas. En el fondo, se trata de un espacio atravesado por tensiones entre la reproducción del orden establecido y las posibilidades de transformación social.

II. LA EDUCACIÓN COMO APARATO IDEOLÓGICO DEL ESTADO

Louis Althusser (1970/2001) introdujo un concepto fundamental: los aparatos ideológicos del Estado. Según él, la escuela es el más importante de estos aparatos porque actúa de manera silenciosa y prolongada, inculcando valores que sostienen el sistema. La familia y los medios de comunicación también cumplen este papel, pero la educación lo hace de forma sistemática y organizada.

En el caso de la universidad, esta función es aún más evidente. Al formar profesionales, no solo proporciona habilidades técnicas, sino también visiones del mundo. Así, un ingeniero puede salir de la universidad con grandes competencias en su campo, pero también con la idea de que la tecnología debe servir principalmente a la lógica del mercado.

 Un economista puede ser formado para “optimizar” recursos sin cuestionar las desigualdades estructurales de su país.

Marx y Engels (1846/2014) señalaron que “las ideas de la clase dominante son, en cada época, las ideas dominantes” (p. 37). Esto significa que el conocimiento transmitido en la universidad no es neutro, sino que responde a los intereses de quienes controlan los medios de producción.

Por eso, resulta fundamental preguntarse: ¿Qué tipo de profesional necesita y promueve la clase dominante? Generalmente, alguien capaz de sostener el sistema más que de cuestionarlo.

III. LA FALSA NEUTRALIDAD DE LA CIENCIA Y DE LA DOCENCIA

Muchos docentes universitarios consideran que su labor es objetiva y neutral, pues transmiten contenidos “científicos” que supuestamente están libres de ideología. Sin embargo, la selección de autores en un programa, la forma de explicar una teoría y hasta el modo de evaluar contienen implícitamente un posicionamiento político.

Segundo Montes (1980) lo expresaba con contundencia: “si nada en la sociedad y en la vida humana es neutro, la ciencia no puede dejar de serlo” (p. 1). Esto implica que cada acto pedagógico refleja una determinada concepción del mundo. Incluso cuando un docente se limita a “enseñar la materia”, sin hacer referencias explícitas a la política, en realidad está transmitiendo valores como la obediencia, la aceptación acrítica del conocimiento o la fe ciega en la autoridad.

En el contexto salvadoreño, por ejemplo, las universidades privadas y públicas muestran diferencias significativas en sus orientaciones ideológicas.

Mientras algunas se centran en formar profesionales “competitivos” para el mercado global, otras tratan de vincular la formación con la realidad social del país. Sin embargo, incluso estas últimas no logran escapar totalmente de las presiones del sistema económico y político.

IV. MÉTODOS Y CONTENIDOS COMO VEHÍCULOS IDEOLÓGICOS

Los métodos pedagógicos tradicionales en la universidad —exposición magistral, memorización, repetición mecánica— refuerzan una relación vertical entre docente y estudiante. Paulo Freire (1970/2005) denominó a este enfoque “educación bancaria”, donde el profesor deposita conocimientos en la mente del alumno como si fuese una alcancía.

Este modelo, lejos de fomentar el pensamiento crítico, produce estudiantes pasivos y dóciles. Al aprender fragmentos de información sin conexión con su contexto, los estudiantes son incapaces de analizar la realidad en su totalidad. Los contenidos curriculares, presentados como “científicos” y “objetivos”, en realidad son paquetes ideológicos que legitiman una visión parcial del mundo.

Por ejemplo, en facultades de economía se enseña con frecuencia un modelo neoliberal como si fuese el único posible, invisibilizando alternativas económicas.

En las carreras de salud, los programas suelen priorizar una visión biomédica tecnocrática, dejando de lado enfoques comunitarios y preventivos que podrían responder mejor a las necesidades sociales.

El método y el contenido, por tanto, se convierten en poderosos instrumentos ideológicos que moldean la mentalidad de los futuros profesionales.

V. ALIENACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN EN LA UNIVERSIDAD

Un efecto directo de este proceso es la alienación del estudiante universitario. Al aprender de manera repetitiva y acrítica, el alumno no desarrolla herramientas para enfrentar los problemas reales de su comunidad. Termina siendo un profesional competente en lo técnico, pero limitado en lo humano, lo ético y lo social.

El sociólogo español Manuel Castells (2000) advierte que en la sociedad red actual, el conocimiento se ha convertido en mercancía. La universidad forma trabajadores del conocimiento para el mercado global, pero muchas veces olvida formar ciudadanos críticos capaces de cuestionar las injusticias.

En América Latina, esta alienación se traduce en un profesional que se aleja de su pueblo y busca emigrar o trabajar para corporaciones internacionales, en lugar de contribuir al desarrollo local.

 La universidad, de este modo, contribuye a la fuga de cerebros y a la dependencia tecnológica.

VI. LA NECESIDAD DE UNA DIDÁCTICA CRÍTICA Y EMANCIPADORA

Frente a esta situación, no basta con cambiar contenidos o introducir discursos alternativos. Se requiere una transformación profunda de la práctica pedagógica universitaria. La didáctica crítica propone articular teoría y praxis, situar al estudiante en el centro del aprendizaje y conectar el conocimiento con los problemas reales de la sociedad.

Freire (1970/2005) sostenía que “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (p. 68). Esta concepción implica que los métodos deben fomentar el diálogo, la investigación y la participación activa del estudiante.

En El Salvador y otros países de la región, este desafío es urgente. La universidad no puede seguir reproduciendo un modelo de enseñanza bancaria; debe convertirse en un espacio de debate, investigación y compromiso social. Solo así formará profesionales que no solo se inserten en el mercado laboral, sino que contribuyan a la construcción de una sociedad más justa.

CONCLUSIÓN

El análisis desarrollado muestra que la enseñanza universitaria es un proceso profundamente ideológico. Los métodos, contenidos y prácticas pedagógicas están atravesados por intereses sociales y políticos que, en la mayoría de los casos, reproducen las estructuras de dominación. Sin embargo, la universidad no está condenada a cumplir únicamente esta función reproductora.

Es posible construir una universidad crítica y emancipadora si se transforman las metodologías, los programas y la concepción misma de la docencia. El reto es enorme, pero también lo es la responsabilidad histórica de las instituciones de educación superior en sociedades como las nuestras, marcadas por desigualdades profundas.

REFLEXIÓN FINAL

Vivimos un tiempo en el que el conocimiento se ha mercantilizado y la universidad corre el riesgo de convertirse en una simple fábrica de títulos. Sin embargo, el carácter ideológico de la enseñanza universitaria puede jugar a favor de la emancipación si se orienta hacia la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con su realidad.

La pregunta que queda abierta es la siguiente: ¿será la universidad capaz de romper sus cadenas ideológicas y convertirse en motor de liberación social? La respuesta dependerá de la voluntad de docentes, estudiantes y comunidades para transformar no solo lo que se enseña, sino sobre todo cómo se enseña.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

1.      Althusser, L. (2001). Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Siglo XXI. (Original publicado en 1970).

2.      Castells, M. (2000). La era de la información: economía, sociedad y cultura (Vol. 1). Siglo XXI.

3.      Durkheim, E. (2000). Educación y sociología. Akal. (Original publicado en 1922).

4.      Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. (Original publicado en 1970).

5.      Gutiérrez, F. (1983). Educación como praxis política. Siglo XXI.

6.      Kosík, K. (2004). Dialéctica de lo concreto. Grijalbo. (Original publicado en 1963).

7.      Marx, C. (2008). El capital. Crítica de la economía política (Tomo I). Fondo de Cultura Económica. (Original publicado en 1867).

8.      Marx, C., & Engels, F. (2014). La ideología alemana. Fondo de Cultura Económica. (Original publicado en 1846).

9.      Montes, S. (1980). La supuesta neutralidad de la ciencia. UCA Editores.

 

 

 

SAN SALVADOR, 29 DE SEPTIEMBRE DE 2025