EPISTEMOLOGÍA CRÍTICA Y JUSTICIA COGNITIVA EN LA UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR

POR: MSc. JOSÈ ISRAEL VENTURA.

INTRODUCCIÓN

La Universidad de El Salvador (UES), institución pública y principal referente de educación superior en el país, ha sido históricamente un espacio de debate, crítica y compromiso social. Sin embargo, al mismo tiempo que ha cumplido este papel emancipador, ha reproducido prácticas pedagógicas y epistemológicas heredadas del colonialismo europeo y del modelo tecnocrático impuesto desde los centros de poder del Norte global.

Uno de los vacíos más significativos en este proceso es la ausencia de la epistemología crítica como herramienta fundamental para cuestionar, validar y orientar el conocimiento universitario.

En términos sencillos, la epistemología puede definirse como la reflexión crítica sobre el conocimiento, es decir, la disciplina que interroga el origen, los métodos, la validez y las implicaciones de lo que consideramos “ciencia”. Como advierte Gastos Bachelard (1973), la ciencia no avanza de manera lineal ni neutra, sino que exige rupturas epistemológicas que cuestionen los supuestos previos. Del mismo modo, Karl Popper (2002) enfatiza que el progreso científico depende de la capacidad de someter las teorías al escrutinio y a la crítica. En consecuencia, excluir la epistemología del currículo universitario equivale a negar a estudiantes y docentes la posibilidad de comprender cómo se construye el conocimiento y, sobre todo, de discernir a quién sirve dicho conocimiento. La situación se agrava en países como El Salvador, donde la dependencia histórica respecto a Europa y Estados Unidos ha derivado en la adopción acrítica de modelos de investigación, enseñanza y organización universitaria. De este modo, la UES, en lugar de ser un laboratorio de pensamiento autónomo y situado, corre el riesgo de convertirse en un reproductor de teorías ajenas que no siempre responden a las necesidades y realidades del pueblo salvadoreño.

 Como señala Boaventura de Sousa Santos (2010), “no puede haber justicia social global sin justicia cognitiva”; en otras palabras, sin reconocer y validar los saberes producidos en el Sur, cualquier esfuerzo académico seguirá subordinado al monopolio del conocimiento eurocéntrico.

La ausencia de la epistemología crítica se manifiesta en distintos niveles: desde docentes que priorizan la enseñanza mecánica del “método científico” sin cuestionar sus fundamentos, hasta reformas educativas inspiradas en marcos externos que ignoran el pensamiento pedagógico latinoamericano.

Esta carencia se traduce en estudiantes que, aunque logran manejar técnicas de investigación, carecen de las herramientas para reflexionar críticamente sobre el sentido, los límites y la finalidad de su trabajo académico. Como advierte Paulo Freire (1970), la educación bancaria —aquella que deposita contenidos sin promover la reflexión— termina produciendo sujetos pasivos, incapaces de transformar la realidad.

Por ello, el presente ensayo se propone analizar la necesidad urgente de una epistemología crítica en la Universidad de El Salvador, partiendo de la premisa de que la ciencia y la educación no son neutrales, sino campos atravesados por intereses sociales, políticos y económicos.

La discusión se estructurará en varios apartados: en primer lugar, se revisará la ausencia histórica de la epistemología en la UES; posteriormente, se explicará qué significa hablar de epistemología crítica más allá de simples definiciones teóricas; en tercer lugar, se examinarán los límites de la epistemología del Norte y su impacto en las universidades del Sur; luego, se desarrollará la propuesta de la epistemología del Sur como alternativa emancipadora; en quinto lugar, se abordarán los desafíos que plantean las tecnologías digitales y la inteligencia artificial; finalmente, se reflexionará sobre el papel de la UES como universidad situada en su pueblo y se ofrecerán conclusiones y una reflexión final.

La pertinencia de este análisis no es solamente académica. En un contexto marcado por la desigualdad social, la crisis climática, la migración forzada y la dependencia tecnológica, la universidad salvadoreña no puede darse el lujo de reproducir un conocimiento alienante. Necesita, más que nunca, fomentar una epistemología crítica que permita a docentes y estudiantes interrogar el mundo, reconocer los saberes propios y construir propuestas desde la realidad nacional.

 Como advierte Enrique Dussel (2006), la descolonización del pensamiento no es opcional, sino una condición para la supervivencia cultural y política de los pueblos latinoamericanos.

En suma, este ensayo parte de la convicción de que la epistemología crítica no es un adorno filosófico ni una abstracción lejana, sino una necesidad concreta para la vida universitaria salvadoreña.

 Solo desde ella será posible formar profesionales capaces de pensar, investigar y actuar en favor de una sociedad más justa, autónoma y solidaria.

1. LA EPISTEMOLOGÍA COMO AUSENCIA EN LA UES

La epistemología, entendida como la reflexión crítica sobre el conocimiento y sus fundamentos, ha ocupado un lugar marginal en la formación universitaria salvadoreña. Aunque en los planes de estudio se incluyen asignaturas relacionadas con métodos y técnicas de investigación, en la práctica, la epistemología suele ser vista como un añadido innecesario o incluso como una pérdida de tiempo.

 Esta percepción empobrece el proceso formativo, pues sin epistemología la investigación se reduce a la aplicación mecánica de técnicas sin conciencia de su validez, sus límites o sus implicaciones sociales.

La experiencia de docentes que han intentado incluir la epistemología en cursos de investigación resulta reveladora. En más de una ocasión, al revisar programas académicos, algunos colegas se han preguntado con tono de rechazo: “¿Para qué necesitamos la epistemología si lo que vamos a enseñar es investigación?”

Esta postura refleja una confusión común: creer que investigar se limita a aplicar pasos metodológicos, como si el conocimiento fuera un producto neutro, independiente de contextos históricos, políticos e ideológicos.

La epistemología, en cambio, permite cuestionar de dónde surgen esos métodos, bajo qué supuestos se validan y al servicio de qué intereses funcionan.

Este vacío académico no es menor. En la práctica, significa que generaciones de estudiantes universitarios han aprendido a replicar técnicas de investigación sin reflexionar críticamente sobre el origen y sentido del conocimiento que producen. Como advierte Bourdieu (2003), la ciencia no puede limitarse a acumular datos: necesita reflexionar sobre sus condiciones de producción, pues de lo contrario se convierte en un discurso legitimador de las estructuras de poder.

Cuando los estudiantes aprenden a investigar sin epistemología, reproducen un modelo instrumentalista que los vuelve técnicos eficientes, pero no pensadores críticos.

La ausencia de epistemología también se expresa en la forma en que se juzgan ciertas corrientes teóricas. En el contexto salvadoreño, es común escuchar que el marxismo está “desfasado” o que ya no puede explicar la realidad contemporánea. Sin embargo, muchas de las personas que hacen tales afirmaciones no han leído directamente a Karl Marx, sino que repiten prejuicios difundidos por medios de comunicación o discursos políticos

Como señaló Erich Fromm (1962), esta actitud no es exclusiva de El Salvador: en muchos lugares, políticos y periodistas se permiten desacreditar teorías sin haber leído una sola línea de sus autores.

Lo mismo ocurre con otras corrientes críticas que, al no coincidir con los intereses dominantes, son reducidas a caricaturas. Aquí la epistemología resulta indispensable porque obliga a leer, comprender y debatir con fundamentos, en lugar de repetir opiniones superficiales.

Más allá de los ejemplos individuales, este problema tiene raíces estructurales. Los planes de estudio universitarios en El Salvador han sido diseñados bajo fuertes influencias externas, priorizando la formación técnica y profesionalizante por encima de la reflexión crítica.

 La epistemología, al no generar “productos” inmediatos en el mercado laboral, se considera prescindible. Pero justamente este desprecio revela una visión mercantilizada de la educación superior, en la que el valor del conocimiento se mide por su utilidad económica y no por su capacidad de transformar la sociedad.

 Como sostiene Paulo Freire (1970), cuando la educación se limita a “depositar contenidos” sin cuestionar sus fundamentos, se convierte en una práctica bancaria que reproduce el statu quo en lugar de liberarlo.

La falta de epistemología crítica en la UES se conecta también con un problema ético. Emitir juicios negativos sobre teorías o metodologías sin conocerlas a fondo refleja no solo carencia académica, sino también falta de responsabilidad profesional. La universidad, que debería ser el espacio privilegiado de la búsqueda de la verdad, corre el riesgo de convertirse en un lugar donde prevalecen las opiniones superficiales y los dogmas acríticos. Como advierte Habermas (1989), la racionalidad moderna no puede sostenerse sin procesos comunicativos que permitan argumentar, justificar y consensuar el conocimiento. Sin epistemología, ese proceso queda truncado.

Por tanto, la ausencia de epistemología en la UES no es un problema menor ni un detalle curricular. Es una carencia que afecta el núcleo mismo de la vida académica, pues limita la capacidad de estudiantes y docentes para cuestionar el conocimiento que producen y consumen. En lugar de formar ciudadanos críticos, se corre el riesgo de formar técnicos adaptados a un sistema que no cuestionan. Y en un país como El Salvador, donde las desigualdades sociales y los desafíos históricos exigen pensamiento autónomo, esta carencia se vuelve especialmente grave.

2. LA EPISTEMOLOGÍA CRÍTICA: MÁS ALLÁ DE DEFINICIONES ABSTRACTAS

Cuando en las aulas universitarias se menciona la palabra epistemología, no son pocos los estudiantes que reaccionan con desconcierto, preguntándose: “¿Y eso qué tiene que ver con mi carrera?”. Esta reacción revela una percepción común: pensar que la epistemología es una abstracción filosófica sin relevancia práctica. Sin embargo, tal percepción no solo es errónea, sino peligrosa, pues reduce la universidad a un espacio de repetición técnica y la aleja de su misión fundamental: formar pensamiento crítico.

La epistemología crítica no debe confundirse con una simple definición de diccionario ni con un listado de teorías sobre el conocimiento.

Más bien, constituye una herramienta de reflexión permanente, que permite a las comunidades académicas cuestionar los fundamentos, métodos y fines del conocimiento científico. Como afirma Bachelard (1973), la ciencia no avanza acumulando datos de forma lineal, sino a través de rupturas epistemológicas que obligan a reconsiderar lo que se creía verdadero. Es decir, la epistemología crítica nos recuerda que todo conocimiento es histórico, falible y situado.

En este sentido, hablar de epistemología crítica implica reconocer que no existen verdades absolutas, sino procesos de construcción del conocimiento condicionados por contextos sociales, políticos y culturales. Karl Popper (2002) lo expresó con claridad al señalar que ninguna teoría científica puede considerarse definitiva, sino provisional y sujeta a refutación. De ahí que la epistemología no sea un adorno, sino la base que garantiza que el conocimiento universitario no se convierta en dogma.

EPISTEMOLOGÍA CRÍTICA Y PENSAMIENTO LATINOAMERICANO

En América Latina, la epistemología crítica adquiere una relevancia particular. Desde el siglo XIX, pensadores como Simón Rodríguez y José Martí advirtieron que nuestras naciones no podían seguir copiando modelos europeos sin adaptarlos a su realidad. Martí (1891) afirmaba en su célebre ensayo Nuestra América que el error de nuestros pueblos consistía en gobernarse “con leyes heredadas de academias extranjeras”, sin atender a las necesidades concretas de su gente.

En la misma línea, Paulo Freire (1970) denunció la “educación bancaria” como una forma de dominación que anulaba la capacidad crítica de los oprimidos.

La epistemología crítica en clave latinoamericana se convierte así en un acto de resistencia frente al colonialismo cognitivo. Como señala Enrique Dussel (2006), es indispensable descolonizar el pensamiento para poder construir alternativas propias que respondan a los problemas históricos de nuestros pueblos. Esta perspectiva no rechaza el conocimiento europeo o norteamericano en bloque, pero exige someterlo a una lectura crítica, evitando su adopción acrítica y subordinada.

MÁS ALLÁ DE LA TÉCNICA: EPISTEMOLOGÍA COMO ÉTICA Y POLÍTICA

Reducir la investigación universitaria a un conjunto de técnicas sin epistemología es como construir una casa sin cimientos. Se podrán levantar muros y techos, pero la estructura será frágil ante cualquier cuestionamiento. La epistemología crítica cumple la función de cimentar la investigación, dotándola de sentido, validez y orientación.

Esto significa que la epistemología no es solo un ejercicio intelectual, sino también una práctica ética y política. Ética, porque obliga a reconocer los límites del conocimiento y a no presentarlo como verdad absoluta. Política, porque todo conocimiento responde a intereses: legitima ciertos grupos y excluye a otros. Como recuerda Foucault (1976), el saber y el poder están íntimamente ligados; quien controla el conocimiento, controla también la posibilidad de definir la realidad.

En este marco, la epistemología crítica permite a la universidad preguntarse: ¿para qué y para quién investigamos? ¿Al servicio de qué intereses se generan las tesis, los proyectos y las políticas educativas? Estas preguntas son incómodas porque rompen con la visión tecnocrática de la universidad como fábrica de profesionales. Pero precisamente ahí radica su importancia: sin ellas, la universidad corre el riesgo de convertirse en un engranaje más del sistema de dominación global.

EPISTEMOLOGÍA CRÍTICA Y SABERES EMERGENTES

Un aspecto fundamental de la epistemología crítica es su apertura a nuevas formas de conocimiento. No se trata de limitarse a los paradigmas tradicionales, sino de dialogar con saberes que han sido históricamente marginados: los saberes indígenas, campesinos, comunitarios, feministas y populares. Harding (1998) sostiene que la inclusión de perspectivas feministas y decoloniales en la epistemología no solo enriquece el conocimiento, sino que lo vuelve más objetivo, al incorporar miradas antes silenciadas.

En el caso salvadoreño, esto significa reconocer el valor de experiencias como la educación popular impulsada por organizaciones comunitarias, el pensamiento pedagógico de Melida Anaya Montes o los aportes de Ignacio Ellacuría en torno a la “civilización de la pobreza”. Todos estos ejemplos muestran que la epistemología crítica no es un lujo académico, sino una herramienta concreta para articular teoría y práctica, universidad y sociedad.

3. EPISTEMOLOGÍA DEL NORTE Y SUS LÍMITES

A lo largo de la historia, el conocimiento científico que ha llegado a las universidades latinoamericanas, incluida la Universidad de El Salvador, ha estado marcado por un fuerte sesgo eurocéntrico. Es decir, se ha privilegiado lo que podríamos llamar la “epistemología del Norte”, un marco de pensamiento que se presenta como universal y objetivo, pero que en realidad responde a contextos sociales, políticos y económicos propios de Europa y Estados Unidos.

Como señala Boaventura de Sousa Santos (2010), la modernidad europea construyó una división simbólica del mundo: Europa era la encarnación de la solución, mientras que el Sur global aparecía como problema. En esa lógica, las reformas educativas, las políticas económicas y hasta los programas de investigación científica han sido diseñados desde el Norte para ser implementados en el Sur, sin tomar en cuenta la diversidad histórica y cultural de nuestros pueblos.

 En palabras del propio Santos: “las soluciones propuestas por Europa para arreglar los problemas del Sur no lograron, ni siquiera buscaron, solucionar los problemas; tan solo fueron estrategias para garantizar el dominio colonial y la expansión del capitalismo global” (p. 13).

La metáfora de la dependencia

Eduardo Galeano (2007) ilustró magistralmente esta situación con una metáfora: las naciones del Sur son como aves reunidas por un cocinero que les permite elegir la salsa con la que serán comidas, pero no les concede el derecho de decidir si quieren o no ser devoradas. Esta imagen refleja con crudeza la realidad epistemológica de América Latina: se nos permite discutir sobre modelos, reformas o metodologías, pero siempre dentro de los marcos diseñados por el Norte. Lo que no se admite es cuestionar la lógica de fondo que perpetúa nuestra dependencia.

En El Salvador, esta metáfora se ha hecho realidad en múltiples ocasiones. Las reformas educativas impulsadas en las últimas décadas han tenido como referentes principales a pedagogos europeos y norteamericanos, ignorando los aportes de pensadores latinoamericanos como Paulo Freire, José Martí o Simón Rodríguez. Del mismo modo, los modelos de investigación adoptados en nuestras universidades suelen replicar protocolos externos, diseñados para contextos muy distintos, sin una reflexión crítica sobre su pertinencia local.

La influencia de la epistemología del Norte no se limita al ámbito curricular, sino que atraviesa la vida universitaria en su conjunto. Desde la organización de las facultades hasta los criterios de evaluación académica, gran parte de las estructuras institucionales de la UES responden a modelos importados. Incluso la obsesión reciente por los rankings internacionales refleja esta dependencia: se mide la calidad de las universidades salvadoreñas en función de parámetros establecidos por agencias extranjeras, sin atender a la pertinencia social de su trabajo.

El problema no es únicamente que estos modelos sean ajenos, sino que, al ser asumidos sin cuestionamiento, refuerzan la idea de que lo válido y lo científico siempre viene de afuera. Esto genera un círculo vicioso: los estudiantes aprenden a valorar más las teorías europeas que las reflexiones locales; los investigadores sienten la presión de publicar en revistas extranjeras para obtener reconocimiento; y las autoridades universitarias diseñan reformas buscando la aprobación de organismos internacionales en lugar de responder a las demandas del pueblo salvadoreño.

Una crisis de ideas en el Norte.

Paradójicamente, el Norte mismo atraviesa una crisis de ideas. Según Santos (2010), Europa ya no produce las “ideas peligrosas” que en otros momentos revolucionaron el pensamiento (como las de Spinoza en el siglo XVII). Hoy, muchas de sus universidades se han convertido en instituciones inofensivas, más preocupadas por mantener su prestigio que por generar conocimiento transformador.

 Esto explica por qué Europa y Estados Unidos no solo no logran resolver los problemas del Sur, sino que tampoco encuentran soluciones a sus propios desafíos: crisis migratoria, desigualdades crecientes, cambios climáticos y tensiones políticas internas.

En este contexto, resulta contradictorio que nuestras universidades sigan dependiendo de marcos conceptuales en crisis. Al continuar consumiendo teorías importadas sin someterlas al escrutinio de una epistemología crítica, corremos el riesgo de perpetuar nuestra subordinación intelectual.

Ciencia mayoritaria y ciencia minoritaria

Jesús Ibáñez, citado por Rozo (1985), distingue entre ciencias mayoritarias y ciencias minoritarias. Las primeras son sedentarias y dogmáticas: adoptan el punto de vista de la mayoría, legitiman las jerarquías y refuerzan el poder. Las segundas, en cambio, son nómadas y críticas: se ubican desde la perspectiva de las minorías y resisten la uniformidad impuesta por los sistemas hegemónicos. La epistemología del Norte se ubica, casi siempre, en la primera categoría: una ciencia diseñada para mantener el orden y garantizar la continuidad del capitalismo global.

El reto de la UES consiste en romper con esa tradición dogmática y abrirse a las ciencias minoritarias, aquellas que cuestionan los fundamentos del poder y rescatan los saberes de los pueblos oprimidos. Sin embargo, lograrlo requiere un cambio profundo en la concepción misma de universidad: pasar de ser una institución que reproduce epistemologías ajenas a convertirse en un espacio que genera pensamiento propio.

Los límites de la epistemología del Norte.

En resumen, los límites de la epistemología del Norte pueden sintetizarse en tres aspectos principales:

Universalismo falso: se presenta como conocimiento válido para todo el mundo, cuando en realidad responde a contextos específicos de Europa y Estados Unidos.

Exclusión de saberes: invisibiliza los conocimientos locales, populares e indígenas, relegándolos al ámbito de lo “no científico”.

Reproducción de la dependencia: al ser asumida sin crítica, refuerza la subordinación cultural y académica de nuestras universidades.

Por estas razones, resulta urgente construir una alternativa desde el Sur: una epistemología que no niegue los aportes del Norte, pero que los someta a examen y los articule con las experiencias y saberes propios de nuestros pueblos.

4. EPISTEMOLOGÍA DEL SUR: ALTERNATIVAS Y POSIBILIDADES

Si la epistemología del Norte se caracteriza por su pretensión de universalidad y por su función de legitimación del poder hegemónico, la epistemología del Sur surge como un horizonte alternativo que busca rescatar los saberes, las prácticas y las experiencias históricamente marginadas. Como plantea Boaventura de Sousa Santos (2010), no habrá justicia social global sin justicia cognitiva. Dicho de otro modo, los pueblos del Sur no lograrán emanciparse mientras sigan subordinados al monopolio del conocimiento eurocéntrico.

El Sur como metáfora del sufrimiento y la resistencia.

En el marco de esta propuesta, el “Sur” no es solo una ubicación geográfica. Es, sobre todo, una metáfora del sufrimiento humano causado por el colonialismo, el capitalismo y el patriarcado. El Sur está presente también en el Norte geográfico, en las poblaciones migrantes, racializadas y marginadas; del mismo modo, en el propio Sur existen élites que reproducen el mismo colonialismo cognitivo que dicen combatir. Por eso, hablar de epistemología del Sur implica reconocer un campo de lucha simbólica y política en el que lo importante es rescatar la voz de quienes han sido silenciados.

En El Salvador, este Sur se expresa en múltiples espacios: en las comunidades rurales que desarrollan estrategias propias de producción agrícola; en las prácticas culturales indígenas que aún sobreviven pese a siglos de represión; en las pedagogías populares que emergieron durante la guerra civil; y en las organizaciones comunitarias que hoy construyen alternativas frente a la exclusión social. Estos saberes, sin embargo, suelen ser invisibilizados por la academia, que privilegia marcos conceptuales importados.

Epistemología de las ausencias y de las emergencias.

Santos (2010) distingue entre la epistemología de las ausencias y la epistemología de las emergencias. La primera se refiere a los conocimientos y prácticas que el sistema dominante niega, invisibiliza o clasifica como atrasados. La segunda busca rescatar esas experiencias y proyectarlas como alternativas posibles.

En el caso salvadoreño, la epistemología de las ausencias se refleja en la marginación de las lenguas originarias, en la desvalorización de la medicina natural y en la exclusión del pensamiento popular de los programas universitarios. Por el contrario, una epistemología de las emergencias debería incorporar estas prácticas en la vida académica, no como simples objetos de estudio, sino como fuentes legítimas de conocimiento.

Esto no significa abandonar el rigor científico, sino reconocer que el rigor también puede construirse desde otras racionalidades, siempre que respondan a la necesidad de comprender y transformar la realidad.

Saberes latinoamericanos como fundamento alternativo.

La epistemología del Sur no parte de cero. América Latina cuenta con una rica tradición de pensamiento crítico que puede servir de base para este proyecto. Paulo Freire (1970), por ejemplo, defendió una pedagogía de la liberación que parte de la experiencia del oprimido como fuente de conocimiento. José Martí (1891) llamó a gobernar con ideas propias y no con leyes extranjeras. Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar, insistió en la necesidad de inventar o errar, es decir, de crear soluciones originales para los problemas locales.

En El Salvador, figuras como Mélida Anaya Montes y Fabio Castillo aportaron reflexiones pedagógicas profundamente ligadas a la realidad nacional. Por su parte, Ignacio Ellacuría (1990) defendió la necesidad de una universidad comprometida con la “civilización de la pobreza”, es decir, con la construcción de un modelo social que priorice a los más vulnerables. Todos estos aportes forman parte de una tradición epistemológica que, aunque muchas veces marginada, constituye una fuente indispensable para construir una universidad crítica y situada.

Epistemología del Sur y justicia cognitiva.

La epistemología del Sur no pretende reemplazar todo el conocimiento del Norte ni cerrar el diálogo con la ciencia universal. Su propuesta es más bien democratizar el campo del conocimiento, reconociendo la pluralidad de saberes y promoviendo lo que Santos (2010) llama ecología de saberes. Esta ecología no jerarquiza entre saber científico y saber popular, sino que busca un diálogo horizontal que permita a cada forma de conocimiento aportar a la solución de problemas concretos.

En este sentido, la Universidad de El Salvador tiene el desafío de convertirse en un puente entre saberes. Por un lado, debe garantizar que los estudiantes conozcan los avances de la ciencia global; por otro, debe rescatar, validar y articular los conocimientos locales. Solo así se podrá superar la dependencia intelectual y construir una universidad realmente comprometida con su pueblo.

Posibilidades de una epistemología situada en El Salvador.

Adoptar una epistemología del Sur en la UES no es una tarea sencilla, pero abre múltiples posibilidades:

Reforma curricular: incluir cursos obligatorios de epistemología crítica y de pensamiento latinoamericano.

Investigación con pertinencia social: promover proyectos que partan de las necesidades de las comunidades, en lugar de replicar agendas externas.

Interculturalidad: reconocer la diversidad étnica y cultural de El Salvador, integrando sus saberes a la vida académica.

Tecnología con rostro humano: usar las herramientas digitales no como imposición del Norte, sino como medios para fortalecer la autonomía del conocimiento local.

En última instancia, la epistemología del Sur no es un simple marco teórico, sino una praxis de resistencia y de construcción. Su objetivo no es únicamente conocer el mundo, sino transformarlo desde la perspectiva de quienes han sido históricamente excluidos.

5. UNIVERSIDAD, TECNOLOGÍA Y NUEVOS DESAFÍOS

Uno de los principales retos que enfrenta hoy la Universidad de El Salvador no proviene únicamente de su rezago curricular o de la persistencia del eurocentrismo académico, sino también del impacto acelerado de las tecnologías digitales. En las últimas dos décadas, el auge de internet, las redes sociales y, más recientemente, la inteligencia artificial, ha transformado la manera en que circula el conocimiento, cómo se enseña y cómo se investiga. Sin embargo, la universidad salvadoreña, al igual que muchas de la región, ha reaccionado de manera tardía y fragmentada frente a estos cambios, lo cual refleja la ausencia de una epistemología crítica que permita orientar su uso con fines emancipadores.

La digitalización y sus paradojas.

En teoría, la digitalización debería ampliar el acceso al conocimiento. Nunca antes había sido tan sencillo consultar bibliotecas digitales, bases de datos académicas o cursos en línea de universidades de prestigio. No obstante, este acceso está condicionado por una serie de factores estructurales: la brecha digital entre zonas urbanas y rurales, la falta de infraestructura tecnológica en las universidades públicas y la dependencia de plataformas extranjeras que controlan el flujo de información.

En El Salvador, la pandemia de COVID-19 puso en evidencia estas limitaciones. Mientras algunos estudiantes lograron adaptarse al modelo de educación virtual, muchos otros se vieron excluidos por carecer de dispositivos adecuados o de conexión a internet. Como advierte Castells (2006), la sociedad de la información no elimina las desigualdades, sino que las reconfigura: quienes tienen acceso a la tecnología aumentan sus oportunidades, mientras los demás quedan relegados.

Dependencia tecnológica y colonialismo digital.

El acceso al conocimiento digital en la UES está mediado por plataformas y corporaciones transnacionales como Google, Microsoft, Meta o OpenAI. Estas empresas no solo proveen servicios, sino que también definen los criterios de búsqueda, almacenamiento y circulación del conocimiento. Couldry y Mejías (2019) denominan a este fenómeno “colonialismo de datos”, es decir, la apropiación masiva de información generada por usuarios del Sur para convertirla en materia prima de un capitalismo digital global.

Esta situación reproduce, en clave tecnológica, lo mismo que Boaventura de Sousa Santos (2010) denuncia en el plano epistemológico: el monopolio del Norte sobre la producción y validación del conocimiento. En otras palabras, aunque estudiantes y docentes salvadoreños accedan a bases de datos internacionales, lo hacen bajo reglas establecidas por actores externos que priorizan intereses comerciales antes que educativos.

Inteligencia artificial y nuevos dilemas epistemológicos.

La irrupción de la inteligencia artificial (IA) plantea un desafío aún más complejo. Herramientas como ChatGPT, Gemini o Copilot ya están presentes en la vida académica, desde la redacción de ensayos hasta la búsqueda de información. Sin embargo, su uso acrítico puede reforzar la dependencia cognitiva: si los estudiantes confían ciegamente en estas plataformas, corren el riesgo de asumir como verdad incuestionable lo que producen algoritmos entrenados con datos sesgados.

La epistemología crítica es indispensable para evitar este riesgo. Como señala Floridi (2014), la sociedad de la información no solo nos enfrenta a un exceso de datos, sino a la necesidad de discernir qué es conocimiento válido y qué es ruido. Sin un marco epistemológico que permita cuestionar los sesgos de los algoritmos, la universidad puede caer en una nueva forma de alienación tecnológica.

El desafío pedagógico.

En este contexto, la UES debe preguntarse: ¿cómo formar estudiantes críticos en una era de sobreinformación y de algoritmos que median nuestro acceso al mundo? La respuesta no puede limitarse a prohibir el uso de la tecnología ni a adoptarla acríticamente. Se requiere una pedagogía digital crítica, inspirada en Freire (1970), que enseñe a los estudiantes no solo a manejar herramientas, sino a interrogar sus implicaciones éticas, sociales y políticas.

Esto implica, por ejemplo:

·        Desarrollar competencias en alfabetización digital crítica, que permitan a los alumnos distinguir entre información confiable y desinformación.

·        Incorporar debates sobre la ética de la IA y la soberanía tecnológica en los planes de estudio.

·        Fomentar investigaciones que usen tecnologías digitales para resolver problemas locales, en lugar de replicar modelos externos.

·        Una oportunidad para repensar la universidad

Si bien los desafíos son grandes, la digitalización también ofrece una oportunidad histórica. La UES podría convertirse en pionera en el desarrollo de una epistemología crítica digital, que combine los avances tecnológicos con los saberes locales y las necesidades nacionales. Esto significaría usar la tecnología no para perpetuar la dependencia, sino para fortalecer la autonomía cognitiva.

En este sentido, se podría imaginar una universidad que utilice plataformas abiertas y comunitarias, que promueva repositorios digitales propios, que incentive la creación de contenidos académicos en español y en lenguas originarias, y que forme a sus estudiantes en una ética tecnológica orientada al bien común. De este modo, la UES no solo respondería al reto de la globalización digital, sino que se posicionaría como un referente en la construcción de alternativas al colonialismo tecnológico.

6. UNA UNIVERSIDAD SITUADA EN SU PUEBLO

Una de las principales críticas que se han formulado a la Universidad de El Salvador es su tendencia a mirar hacia afuera antes que hacia adentro. En lugar de responder a las demandas históricas de la sociedad salvadoreña, con frecuencia la institución ha buscado legitimidad en modelos importados, en modas académicas globales o en directrices de organismos internacionales. Esta orientación, que puede explicarse por la larga tradición de dependencia cultural y económica del país, ha limitado la capacidad de la UES para cumplir plenamente su misión histórica: ser un motor de transformación social.

Frente a esta situación, resulta urgente repensar el lugar de la universidad desde una epistemología crítica y situada, es decir, una forma de concebir el conocimiento que no ignore los avances globales, pero que parta de las necesidades, los saberes y las luchas de su propio pueblo. En palabras de Fernando Prada Ramírez (2009), cualquier reforma universitaria auténtica debe provenir “de la exterioridad y desde las lógicas sociales y económicas de las sociedades regionales” (p. 55). Dicho de otro modo, la universidad no puede reformarse únicamente desde los escritorios de sus autoridades o desde los lineamientos de organismos internacionales: necesita nutrirse del diálogo permanente con la sociedad que la sostiene.

Universidad y compromiso social.

La UES nació y se ha consolidado como una institución pública, financiada con recursos del pueblo salvadoreño. Por ello, su legitimidad no proviene únicamente de sus títulos académicos, sino de su compromiso social. Como señaló Ignacio Ellacuría (1990), la universidad debe “hacerse cargo de la realidad” y ponerse al servicio de las mayorías empobrecidas. Este compromiso no se limita a la extensión universitaria ni a programas puntuales de servicio social, sino que debe atravesar la docencia, la investigación y la proyección social como principios fundamentales.

Esto significa que los planes de estudio deben incorporar de manera sistemática los problemas del país: la desigualdad social, la migración, la violencia, la crisis ambiental y la precarización laboral. No basta con estudiar teorías generales sobre estos fenómenos; se requiere producir conocimiento situado que aporte a la construcción de soluciones. Una epistemología crítica permite precisamente eso: interrogar la pertinencia del conocimiento y exigir que esté orientado a transformar la realidad concreta.

Universidad como espacio de pluralismo epistemológico.

Una universidad situada en su pueblo debe reconocer la pluralidad de saberes que coexisten en El Salvador. Esto incluye los saberes indígenas, campesinos, afrodescendientes, comunitarios, feministas y populares, que históricamente han sido marginados por la academia. Siguiendo la propuesta de Santos (2010), se trata de construir una ecología de saberes, en la que el conocimiento científico dialogue de manera horizontal con otras formas de conocimiento.

Por ejemplo, la investigación sobre el medio ambiente no puede limitarse a aplicar modelos de gestión importados de Europa o Estados Unidos. Debe incorporar los saberes locales de comunidades que, desde hace generaciones, han desarrollado prácticas de agricultura sostenible y de cuidado de la tierra. De igual modo, los programas de salud deben reconocer la medicina natural y tradicional como parte de un patrimonio cultural que puede dialogar con la biomedicina moderna.

Universidad y democracia cognitiva.

Situar la universidad en su pueblo también implica democratizar el acceso al conocimiento. La UES debe ser un espacio abierto, no una torre de marfil. Esto requiere políticas activas de vinculación con comunidades rurales y urbanas, programas de educación continua y el fortalecimiento de la investigación participativa.

Como advierte Freire (1970), el conocimiento no puede ser un privilegio de unos pocos, sino un proceso colectivo en el que todos aprendemos y enseñamos.

La universidad, en este sentido, no debe concebirse únicamente como un lugar donde los expertos producen saberes que luego se transmiten a la sociedad, sino como un espacio de construcción conjunta. La epistemología crítica se convierte aquí en una metodología para romper las jerarquías tradicionales del conocimiento y promover una verdadera democracia cognitiva.

Retos y posibilidades.

Transformar la UES en una universidad situada en su pueblo enfrenta múltiples retos: la resistencia de sectores que prefieren mantener la dependencia académica, la presión de organismos internacionales que imponen agendas educativas, la falta de recursos económicos y la inercia burocrática de la propia institución. Sin embargo, las posibilidades son igualmente grandes.

Una universidad comprometida con su pueblo puede convertirse en un referente nacional e internacional, no por imitar modelos externos, sino por proponer alternativas originales. Puede liderar debates sobre justicia social, medio ambiente, democracia y tecnología desde una perspectiva salvadoreña y latinoamericana. Y puede formar generaciones de profesionales que no solo dominen competencias técnicas, sino que también asuman la responsabilidad de transformar su realidad.

En última instancia, situar la universidad en su pueblo significa reconocer que el conocimiento no es neutral ni abstracto: tiene siempre un lugar, un rostro y una historia. En el caso de la UES, ese lugar es El Salvador; ese rostro es el de sus estudiantes, docentes y comunidades; y esa historia es la de un pueblo que ha luchado por justicia, dignidad y emancipación.

CONCLUSIÓN

A lo largo de este ensayo se ha mostrado que la ausencia de la epistemología crítica en la Universidad de El Salvador no es un asunto meramente académico ni un detalle curricular de poca importancia, sino un problema estructural que limita la capacidad de la institución para cumplir con su misión histórica. La epistemología, entendida como teoría crítica del conocimiento, permite a estudiantes y docentes interrogar el origen, la validez y los fines de lo que se considera ciencia. Su exclusión de los programas de estudio y de la práctica investigativa ha derivado en una formación universitaria centrada en la repetición técnica, en la adopción acrítica de marcos extranjeros y en la dependencia de epistemologías que responden a intereses ajenos a la realidad nacional.

La revisión de la epistemología del Norte permitió evidenciar sus límites: su pretensión de universalidad, su tendencia a invisibilizar saberes locales y su función de reproducción de la dependencia cultural y académica. Como señaló Boaventura de Sousa Santos (2010), Europa ya no produce ideas transformadoras y, sin embargo, sigue imponiendo sus modelos en el Sur global. En este contexto, resulta contradictorio que la UES continúe asumiendo como absolutos los marcos conceptuales del Norte, sin someterlos al escrutinio de una epistemología crítica.

Frente a este panorama, la epistemología del Sur se presenta como una alternativa necesaria y posible. No se trata de rechazar todo conocimiento producido en el Norte, sino de democratizar el campo del saber mediante una ecología de conocimientos que otorgue validez a las prácticas y saberes históricamente marginados: los de las comunidades rurales, los pueblos originarios, las mujeres, los trabajadores y los sectores populares. Esta epistemología reconoce que no hay justicia social sin justicia cognitiva, y que la universidad tiene el deber de rescatar las voces silenciadas para construir un conocimiento plural y emancipador.

Además, la irrupción de las tecnologías digitales y de la inteligencia artificial plantea nuevos desafíos epistemológicos. La universidad salvadoreña no puede seguir siendo una consumidora pasiva de plataformas extranjeras, pues esto solo refuerza la dependencia cognitiva. Se necesita una pedagogía digital crítica que enseñe a interrogar los algoritmos, a reconocer los sesgos y a usar la tecnología en función de las necesidades del país. Aquí la epistemología crítica se convierte en brújula indispensable para discernir entre el uso emancipador y el uso alienante de las herramientas digitales.

Finalmente, se ha destacado que la UES debe situarse en su pueblo. Una universidad pública no puede concebirse como un espacio aislado, orientado únicamente por estándares externos o por intereses de élite. Su legitimidad proviene de su compromiso social y de su capacidad para investigar, enseñar y proyectarse en función de los problemas reales de la sociedad salvadoreña: la desigualdad, la pobreza, la violencia, la migración y la crisis ambiental. Esto exige reformar los planes de estudio, democratizar el acceso al conocimiento y reconocer la pluralidad epistemológica de nuestro país.

En conclusión, la Universidad de El Salvador se encuentra ante una disyuntiva histórica. Puede seguir reproduciendo epistemologías ajenas, con el riesgo de quedar cada vez más rezagada frente a los desafíos del siglo XXI, o puede asumir la tarea de construir una epistemología crítica y situada, capaz de articular lo mejor del conocimiento universal con los saberes locales. Esta segunda opción no es fácil ni inmediata, pero constituye el único camino para que la universidad cumpla su papel transformador. Como afirmaba Ignacio Ellacuría (1990), la universidad debe hacerse cargo de la realidad y poner su saber al servicio de la liberación de los pueblos. Solo así podrá ser verdaderamente una universidad del pueblo y para el pueblo.

REFLEXIÓN FINAL

Reflexionar sobre la necesidad de una epistemología crítica en la Universidad de El Salvador no es un mero ejercicio intelectual: es una exigencia vital para la sociedad salvadoreña. El conocimiento no es neutral ni inocente; está atravesado por intereses, ideologías y estructuras de poder. Cuando la universidad omite la epistemología, lo que realmente está haciendo es renunciar a su capacidad de pensar críticamente y de cuestionar el orden establecido. En un país marcado por la desigualdad, la violencia y la exclusión, esta renuncia resulta inaceptable.

La epistemología crítica nos recuerda que saber no es acumular datos, sino interrogar su sentido. Nos invita a preguntarnos: ¿para qué y para quién producimos conocimiento? ¿Al servicio de qué intereses orientamos la investigación? ¿Qué voces quedan fuera cuando definimos lo que es válido y lo que no lo es? Estas preguntas son incómodas, pero imprescindibles. Solo enfrentándolas con honestidad y valentía la universidad podrá cumplir su misión de formar profesionales capaces de transformar la realidad.

Además, la reflexión epistemológica no se limita a la ciencia o la filosofía. Atraviesa la vida cotidiana de estudiantes y docentes. Cada vez que un alumno repite sin cuestionar lo que lee en un manual extranjero, cada vez que un docente desprecia una teoría sin haberla estudiado, cada vez que se ignora el saber de una comunidad rural o indígena, se reproduce un colonialismo cognitivo que nos aleja de nuestra identidad. Por eso, la epistemología crítica no es un lujo académico, sino una práctica de dignidad intelectual.

En el contexto actual, donde las tecnologías digitales y la inteligencia artificial median nuestro acceso al mundo, la necesidad de una epistemología crítica se vuelve aún más urgente. No basta con aprender a usar algoritmos o plataformas: debemos interrogarlas, reconocer sus sesgos y decidir conscientemente cómo y para qué emplearlas. De lo contrario, la universidad corre el riesgo de ser colonizada una vez más, esta vez no solo en lo político o lo económico, sino en lo cognitivo y lo digital.

La Universidad de El Salvador, con su historia de lucha y compromiso social, tiene la oportunidad de liderar este proceso.

Para ello necesita abrirse a una ecología de saberes, donde el conocimiento científico dialogue con los saberes populares, indígenas y comunitarios. Necesita convertirse en una institución situada en su pueblo, capaz de escuchar sus necesidades y de construir alternativas desde abajo. Y necesita formar profesionales que no solo dominen técnicas, sino que también piensen críticamente, actúen con ética y se comprometan con la justicia social.

Esta reflexión final es, en última instancia, una invitación a recuperar la esperanza en el poder transformador de la universidad. Como decía Paulo Freire (1970), la educación no cambia el mundo por sí sola, pero cambia a las personas que van a cambiar el mundo. La epistemología crítica es una de las llaves que nos permite abrir esa puerta: nos ayuda a comprender que otro conocimiento es posible y, por tanto, que otro mundo también lo es.

La UES, como universidad pública, no puede resignarse a ser un espejo de teorías extranjeras ni una fábrica de profesionales funcionales al mercado. Su verdadera grandeza estará en ser un espacio de resistencia, de creación y de compromiso con los más vulnerables. Apostar por una epistemología crítica significa apostar por una universidad que no solo enseña a pensar, sino que también enseña a transformar. Y esa es, sin duda, la tarea más urgente y noble que tenemos frente a nosotros.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

1.      Bachelard, G. (1973). La formación del espíritu científico. Siglo XXI.

2.      Bourdieu, P. (2003). El oficio de científico: Ciencia de la ciencia y reflexividad. Anagrama.

3.      Castells, M. (2006). La sociedad red: Una visión global. Alianza.

4.      Couldry, N., & Mejías, U. A. (2019). The Costs of Connection: How Data is Colonizing Human Life and Appropriating It for Capitalism. Stanford University Press.

5.      Dussel, E. (2006). 20 tesis de política. Siglo XXI.

6.      Ellacuría, I. (1990). La civilización de la pobreza. UCA Editores.

7.      Floridi, L. (2014). The Fourth Revolution: How the Infosphere is Reshaping Human Reality. Oxford University Press.

8.      Foucault, M. (1976). Historia de la sexualidad I: La voluntad de saber. Siglo XXI.

9.      Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

10. Fromm, E. (1962). Marx y el concepto de hombre. Fondo de Cultura Económica.

11. Galeano, E. (2007, julio). Conferencia en Italia [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=YmW4-eF91D0

12. Grosfoguel, R. (2016). Del extractivismo económico al extractivismo epistémico y al extractivismo ontológico. Tabula Rasa, (24), 123–143.

13. Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Taurus.

14. Harding, S. (1998). Is Science Multicultural? Postcolonialisms, Feminisms, and Epistemologies. Indiana University Press.

15. Ibáñez, J. (1985). Del algoritmo al sujeto. Siglo XXI.

16. Martí, J. (1891). Nuestra América. Revista Ilustrada de Nueva York.

17. Popper, K. (2002). La lógica de la investigación científica. Paidós.

18. Prada Ramírez, F. (2009). Pluralismo epistemológico: Reflexiones sobre la educación superior en el Estado Plurinacional de Bolivia. Plural Editores.

19. Rodríguez, S. (1828/1975). Sociedades americanas en 1828. Biblioteca Ayacucho.

20. Rozo, J. (1985). Introducción a Jesús Ibáñez. Universidad de Antioquia.

21. Santos, B. de S. (2010). Epistemologías del Sur. Siglo XXI.

22. Zambrano, A. (2009). Pluralismo epistemológico: Reflexiones sobre la educación superior en el Estado Plurinacional de Bolivia. Plural Editores.

23. Ventura, J. I. (s. f.). Necesidad de una epistemología crítica para la Universidad de El Salvador. Manuscrito inédito.

 

 

 

                    SAN SALVADOR, 4 DE SEPTIEMBRE DE 2025