EL DOCENTE UNIVERSITARIO: ¿FORMADOR DE CONCIENCIAS LIBRES O REPETIDOR DE DOGMAS?

POR: MSc. JOSÈ ISRAEL VENTURA.

INTRODUCCIÓN

Ingresar a la universidad es una de las experiencias más trascendentales en la vida de cualquier persona. La transición desde el bachillerato hacia la educación superior supone un cambio radical en los modos de conocer, pensar y explicar el mundo. Lo que en la escuela parecía una verdad incuestionable, en la universidad comienza a cuestionarse desde múltiples perspectivas. El joven recién llegado se encuentra, casi de inmediato, con un universo de teorías que intentan explicar la realidad humana y natural: el idealismo, el materialismo, el estructuralismo, el funcionalismo, el escepticismo, entre otras corrientes. Esta diversidad constituye una riqueza enorme, pero también un desafío para el estudiante que apenas inicia su formación intelectual.

Lo primero que impresiona a un estudiante universitario es que la verdad deja de presentarse como única y absoluta. A partir de entonces, descubre que la filosofía, la sociología, la pedagogía, la historia y la economía no ofrecen un único camino de explicación, sino una serie de visiones que muchas veces se contraponen entre sí. Aquí surge un primer problema: la forma en que los profesores exponen dichas concepciones. Si el docente se inclina por el idealismo, guiará a sus alumnos hacia la defensa de lo espiritual, lo trascendente y la primacía de la conciencia. En cambio, si el profesor es materialista o incluso marxista, orientará el pensamiento del estudiante hacia la centralidad de las condiciones materiales de existencia y la lucha de clases.

El problema central radica en que, en lugar de presentar las teorías con objetividad, muchos docentes caen en el adoctrinamiento, imponiendo la concepción que ellos consideran superior. El alumno, con tal de aprobar, se adapta a las exigencias del profesor y reproduce fielmente sus ideas, aunque no las comparta del todo. Esta práctica no solo empobrece el aprendizaje, sino que desvirtúa el papel fundamental de la universidad: formar pensamiento crítico, autónomo y científico.

Este ensayo busca reflexionar sobre la tensión entre idealismo y materialismo en el espacio universitario, evidenciar los riesgos del adoctrinamiento docente, subrayar la importancia de la pluralidad teórica y destacar la misión fundamental de la universidad como generadora de pensamiento crítico y de ciudadanos libres. La argumentación se sustenta tanto en la experiencia personal como en el aporte de autores que han reflexionado sobre la naturaleza de la ciencia, la filosofía y la educación.

EL CHOQUE INICIAL EN LA UNIVERSIDAD

El salto de la educación secundaria a la universitaria es más que un cambio de nivel académico: es un cambio de paradigma. En la escuela, los saberes suelen transmitirse como verdades acabadas, mientras que en la universidad, al menos en teoría, lo que predomina es el debate. Sin embargo, la práctica muchas veces contradice este ideal. El joven recién llegado a las aulas superiores se enfrenta a un lenguaje nuevo, a teorías desconocidas y a un ambiente que exige argumentar, cuestionar y producir conocimiento.

El desconcierto inicial es comprensible. Para alguien que proviene de una educación fuertemente marcada por tradiciones familiares, valores religiosos y costumbres sociales, escuchar a un profesor hablar de materialismo histórico o de estructuralismo puede sonar a herejía o a un ejercicio demasiado abstracto. Aquí empieza la tensión entre lo aprendido en casa y lo enseñado en la universidad.

En ese momento, el papel del docente es crucial. Un profesor que sepa guiar con objetividad y apertura puede convertir esa experiencia en una oportunidad de crecimiento intelectual. En cambio, un docente cerrado en su ideología puede transformar la experiencia en frustración, desconfianza y, peor aún, en sometimiento acrítico.

IDEALISMO Y MATERIALISMO: DOS VISIONES EN TENSIÓN

El idealismo y el materialismo representan, en la historia del pensamiento, dos concepciones radicalmente opuestas. El idealismo, presente en autores como Platón, Kant o Hegel, sostiene que la realidad depende en gran medida de la conciencia, de las ideas y de los valores espirituales. Según esta concepción, la materia es secundaria frente a la primacía del pensamiento. Por ejemplo, para Hegel (1999), la historia es el despliegue del Espíritu, y los fenómenos materiales son expresiones de una razón universal.

El materialismo, por el contrario, sostiene que lo real existe independientemente de la conciencia. Karl Marx y Friedrich Engels llevaron esta concepción a su punto más alto con el materialismo histórico, al afirmar que la historia de la humanidad es la historia de la lucha de clases y que la estructura económica condiciona la vida política, social e ideológica (Marx & Engels, 1970).

Ambas posturas ofrecen luces importantes. El idealismo resalta el papel de la conciencia, la ética y los valores; el materialismo subraya el peso de las condiciones materiales de existencia. Sin embargo, cada una tiene limitaciones. El idealismo corre el riesgo de caer en el espiritualismo abstracto, mientras que el materialismo puede reducir la complejidad humana a determinaciones económicas.

El estudiante universitario, frente a estas teorías, debería tener la libertad de analizarlas críticamente y de decidir con cuál se siente más identificado o cuál le parece más útil para explicar la realidad. El problema surge cuando el profesor impone una como la única válida.

EL PAPEL DEL DOCENTE Y LOS SESGOS IDEOLÓGICOS

El profesor universitario no debería ser un predicador de dogmas, sino un mediador del conocimiento. Su tarea consiste en exponer las diversas teorías con rigor, sin caer en favoritismos. No obstante, la práctica suele ser distinta. Muchos docentes, conscientes o inconscientemente, transmiten su sesgo ideológico. Si son idealistas, subestiman el materialismo; si son marxistas, desprecian al idealismo.

Esta dinámica convierte la universidad en un espacio de adoctrinamiento. El alumno aprende a responder lo que el maestro quiere escuchar, no lo que realmente piensa. Esta práctica contradice la esencia misma de la educación universitaria, que debería fomentar la libertad de pensamiento y el desarrollo del espíritu crítico. Como señala Paulo Freire (1970), la verdadera educación no es bancaria ni depositaria, sino liberadora. Enseñar a pensar significa dar herramientas para analizar, no imponer verdades acabadas.

Teorías en disputa: materialismo histórico, funcionalismo, estructuralismo y escepticismo

La universidad presenta un abanico amplio de teorías sociales. El materialismo histórico explica los fenómenos sociales desde las relaciones de producción y la lucha de clases. El funcionalismo, representado por Émile Durkheim (1997), concibe la sociedad como un organismo cuyos elementos cumplen funciones específicas para mantener el equilibrio. El estructuralismo, impulsado por Lévi-Strauss, resalta la importancia de las estructuras inconscientes que organizan la cultura. El escepticismo, en cambio, pone en duda la posibilidad de alcanzar verdades absolutas.

Cada teoría tiene su alcance y sus límites. Ninguna por sí sola puede explicar de manera exhaustiva la complejidad de la realidad social. Por ello, el enfoque universitario debería ser comparativo, integrador y crítico. Lamentablemente, no siempre ocurre así: los profesores privilegian la corriente que mejor se ajusta a su ideología personal.

LA ANÉCDOTA PERSONAL COMO EJEMPLO DE CONFLICTO

Recuerdo claramente mi experiencia en los primeros ciclos universitarios. En una clase de biología, el profesor nos pidió un ensayo sobre la teoría de la evolución. Yo, formado en una familia religiosa, opté por exponer una visión más cercana al idealismo, explicando el origen de la vida desde una perspectiva espiritual. Al revisar los ensayos, el maestro me llamó la atención y dijo: “Aquí estamos formando hombres con pensamiento científico”. Mi ensayo fue mal calificado.

Esa experiencia me dejó una pregunta abierta: ¿la ciencia se construye únicamente desde una visión? Con el tiempo, leyendo a Bachelard (2000), Popper (1994) y Kuhn (1996), comprendí que la ciencia avanza precisamente porque cuestiona, porque rompe paradigmas, porque no se encierra en una sola concepción. Si los científicos se hubieran limitado a una única visión, nunca se habrían producido los grandes avances que hoy conocemos.

CIENCIA, PLURALIDAD Y LIBERTAD ACADÉMICA

La ciencia no es un dogma. Es un proceso dinámico, sujeto a revisiones, rupturas y nuevas interpretaciones. Karl Popper (1994) enfatiza que una teoría científica es tal porque puede ser refutada. Thomas Kuhn (1996) muestra que el progreso de la ciencia ocurre a través de revoluciones científicas, cuando un paradigma sustituye a otro.

En este sentido, la universidad debe fomentar la pluralidad y la libertad académica. Limitar al estudiante a una sola visión es negar la esencia de la ciencia. Enseñar ciencia implica enseñar a dudar, a preguntar, a confrontar. Significa abrir puertas, no cerrarlas.

EL ROL DE LOS BUENOS MAESTROS

A pesar de las experiencias negativas, es justo reconocer que existen buenos maestros que realmente saben lo que hacen. Ellos no buscan imponer, sino guiar. No se conforman con que el alumno repita, sino que lo invitan a pensar. Son aquellos profesores que marcan la vida académica y personal de los estudiantes, no porque transmitan una ideología, sino porque enseñan a razonar con rigor, a analizar con objetividad y a respetar la diversidad de pensamientos.

Un buen maestro es aquel que encarna lo que Sócrates defendía en la Apología: la tarea de la filosofía no es transmitir certezas, sino despertar el pensamiento crítico (Platón, 2008).

UNIVERSIDAD, PENSAMIENTO CRÍTICO Y SOCIEDAD

La universidad tiene una misión crucial en la sociedad: formar ciudadanos capaces de pensar críticamente. Una universidad que se convierte en aparato ideológico deja de cumplir su función social. En cambio, una universidad que fomenta el debate, la pluralidad y la investigación rigurosa contribuye a la transformación de la sociedad.

El pensamiento crítico no surge de la repetición, sino del cuestionamiento. Una educación que promueve la libertad de conciencia prepara profesionales comprometidos con la verdad, la justicia y el progreso. En palabras de Paulo Freire (1970), educar es un acto de liberación, no de domesticación.

CONCLUSIÓN

La experiencia universitaria marca un antes y un después en la vida intelectual de las personas. El encuentro con teorías contrapuestas como el idealismo y el materialismo constituye una oportunidad invaluable para aprender a pensar, siempre que se presente con objetividad. El verdadero peligro está en el adoctrinamiento, cuando el docente confunde su rol de educador con el de militante ideológico.

La universidad debe ser un espacio de pluralidad y libertad, donde los estudiantes aprendan a contrastar ideas, a valorar los aportes de cada teoría y a desarrollar una visión crítica propia. Solo así podrá cumplir su misión de formar profesionales autónomos y ciudadanos capaces de transformar su realidad.

REFLEXIÓN FINAL

La anécdota personal sobre el examen de biología no es un caso aislado, sino un reflejo de un problema más profundo: la tendencia a imponer visiones en lugar de enseñar a pensar. Hoy, mirando hacia atrás, entiendo que la ciencia, la filosofía y la educación avanzan gracias al diálogo entre concepciones distintas. El reto sigue vigente: que la universidad no sea un campo de adoctrinamiento, sino una escuela de pensamiento crítico. Los buenos maestros existen y su huella perdura. Ellos son la prueba de que enseñar no es imponer, sino liberar. La tarea pendiente es que esa forma de enseñanza sea la norma, y no la excepción.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

1.      Bachelard, G. (2000). La formación del espíritu científico. Siglo XXI Editores.

2.      Durkheim, É. (1997). Las reglas del método sociológico. Fondo de Cultura Económica.

3.      Engels, F. (1974). Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana. Editorial Progreso.

4.      Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

5.      Hegel, G. W. F. (1999). Fenomenología del espíritu. Fondo de Cultura Económica.

6.      Kuhn, T. (1996). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica.

7.      Marx, K., & Engels, F. (1970). La ideología alemana. Editorial Progreso.

8.      Popper, K. (1994). La lógica de la investigación científica. Tecnos.

9.      Platón. (2008). Apología de Sócrates. Editorial Gredos.

 

SAN SALVADOR, 10 DE SEPTIEMBRE DE 2025