ENTRE LA PERVERSIÓN Y LA ESPERANZA: CRÍTICA A LA EDUCACIÓN IMPOSIBLE”

POR: MSc. JOSÈ ISTARL VENTURA

INTRODUCCIÓN.

La educación, entendida como uno de los pilares de la vida social, nunca ha estado exenta de tensiones, contradicciones y luchas por definir su sentido. Desde la Antigüedad hasta nuestros días, filósofos, pedagogos y científicos sociales han debatido si educar significa formar sujetos libres y críticos o simplemente adiestrar a las nuevas generaciones en las normas y valores establecidos.

El siglo XX, marcado por dos guerras mundiales, procesos de descolonización, revoluciones sociales y el surgimiento de nuevas ciencias humanas, produjo también una intensa reflexión sobre el papel de la escuela en la reproducción o transformación de la sociedad.

En ese contexto se ubica la obra de Maud Mannoni, psicoanalista francesa de origen belga, discípula de Jacques Lacan y cercana a los movimientos de crítica institucional que emergieron en Europa en los años sesenta y setenta. Su libro La educación imposible (1971) constituye un golpe frontal contra la visión tradicional de la escuela. A través de un análisis que combina psicoanálisis, pedagogía y sociología, la autora denuncia que la escuela ha dejado de ser un espacio para el florecimiento de la subjetividad, convirtiéndose en una maquinaria de normalización y exclusión.

Los capítulos “Una educación pervertida” y “La escuela paralela” son especialmente reveladores en este sentido. El primero expone cómo el sistema escolar produce el fracaso y la marginación como parte de su lógica interna, mientras que el segundo plantea la posibilidad de generar espacios alternativos, las llamadas “escuelas paralelas”, donde se priorice la voz, la libertad y la experiencia del niño.

Estas propuestas, aunque formuladas hace más de medio siglo, mantienen una sorprendente vigencia en un mundo donde los problemas de la educación —deserción escolar, desigualdad, privatización, estandarización de pruebas— siguen siendo materia de debate.

Este ensayo crítico pretende analizar de manera profunda ambos capítulos, contrastando los planteamientos de Mannoni con otros autores de la pedagogía crítica como Paulo Freire e Iván Ilich, así como con experiencias contemporáneas en América Latina y El Salvador. La intención no es solo exponer las ideas de la autora, sino someterlas a discusión, explorando sus alcances, límites y posibles aportes a los retos actuales.

En un momento histórico en el que la educación parece atrapada entre las demandas del mercado laboral y la necesidad de formar ciudadanos críticos, el pensamiento de Mannoni nos interpela con fuerza: ¿Es posible una educación que no sea “pervertida”? ¿podemos construir escuelas donde se escuche la voz de los estudiantes y se respete su subjetividad? Estas preguntas guiarán nuestro recorrido por los capítulos analizados.

I: UNA EDUCACIÓN PERVERTIDA

1. La perversión como categoría crítica

Maud Mannoni utiliza el término “perversión” de manera provocadora para señalar que el sistema escolar ha perdido su misión humanista. La escuela, que debería ser un espacio de crecimiento y libertad, termina funcionando como un dispositivo de control social. Según la autora, el proyecto educativo oficial promete emancipación y cultura, pero en realidad somete a los estudiantes a un modelo rígido, estandarizado y ajeno a sus necesidades vitales (Mannoni, 1971).

El concepto de perversión aquí no se limita a lo moral, sino que remite a una distorsión estructural: la escuela aparece como una institución que traiciona su propósito original. Esta traición se expresa en el énfasis en la obediencia, en la repetición mecánica y en la subordinación de la subjetividad infantil a los intereses de la sociedad adulta.

Desde esta óptica, Mannoni denuncia que la escuela se ha convertido en una maquinaria reproductora de desigualdades, más interesada en fabricar “ciudadanos dóciles” que en acompañar procesos de descubrimiento personal. Esto recuerda la crítica de Althusser (1970), quien describe a la escuela como un “aparato ideológico del Estado” encargado de garantizar la reproducción de las condiciones de dominación.

2. El fracaso escolar como producto sistémico

Uno de los aportes más radicales de Mannoni es mostrar que el fracaso escolar no es un accidente aislado ni una responsabilidad exclusiva del niño o de la familia, sino un resultado estructural del propio sistema. La escuela necesita producir fracasados para validar su función selectiva y su supuesto mérito.

En palabras de la autora:

“El fracaso escolar no es más que el reverso lógico de un sistema que se presenta como universal, pero que en realidad está diseñado para excluir a quienes no se adaptan” (Mannoni, 1971, p. 42).

Esto se observa claramente en la práctica cotidiana: se premia al alumno que memoriza, repite y obedece, mientras que aquellos que cuestionan, que presentan ritmos distintos de aprendizaje o que provienen de contextos de pobreza quedan marcados como problemáticos. Así, la escuela actúa como un filtro social, legitimando jerarquías y reproduciendo desigualdades.

En América Latina, la realidad confirma esta tesis. Los informes de la UNESCO señalan que gran parte de los estudiantes que abandonan la escuela no lo hacen por falta de interés, sino porque el sistema no les ofrece condiciones para aprender desde su realidad concreta (UNESCO, 2023). En El Salvador, por ejemplo, la deserción escolar en la educación media sigue asociada a factores estructurales: pobreza, violencia social, migración forzada y ausencia de apoyos diferenciados.

De este modo, la perversión de la educación no solo se manifiesta en lo simbólico, sino también en las estadísticas concretas de exclusión.

3. La negación de la subjetividad infantil

Desde su formación psicoanalítica, Mannoni enfatiza que el niño no es una tabla rasa que deba llenarse de contenidos, sino un sujeto con deseos, temores y conflictos. La escuela, sin embargo, lo reduce a un objeto de instrucción, anulando su subjetividad.

El estudiante es tratado como un recipiente al que se le “deposita” conocimiento, en lo que Paulo Freire (1970) denominó “educación bancaria”. Esta dinámica desconoce que aprender implica siempre un proceso de construcción activa, marcado por la historia personal y emocional de cada sujeto.

Cuando la escuela niega esta dimensión, genera frustración, ansiedad y sentimiento de fracaso. En este sentido, Mannoni anticipa debates posteriores sobre educación emocional, pedagogía inclusiva y atención a la diversidad. Hoy sabemos, gracias a la neurociencia, que el aprendizaje está profundamente vinculado a la emoción y la motivación. Sin embargo, muchas prácticas educativas continúan basadas en la disciplina mecánica y la evaluación estandarizada.

En el caso salvadoreño, se observa cómo la falta de acompañamiento socioemocional en el aula contribuye al abandono escolar. Los jóvenes que atraviesan situaciones de violencia, duelo o precariedad difícilmente pueden responder a un sistema que exige rendimiento uniforme sin atender su subjetividad.

4. El fracaso como “identidad social”

Un aspecto inquietante del análisis de Mannoni es que la escuela no solo produce fracasados, sino que los etiqueta como tales, construyendo identidades sociales de inferioridad. El niño que no aprende a leer al ritmo esperado, el joven que no aprueba exámenes estandarizados, o la niña que no se ajusta a las normas de disciplina, son señalados como “deficientes” o “inadaptados”.

Esto tiene consecuencias profundas en la autoestima y en el proyecto de vida de los estudiantes. La etiqueta de “mal estudiante” se convierte en una profecía que se cumple a sí misma. Pierre Bourdieu (1977) describe este fenómeno como “violencia simbólica”, en la que los dominados interiorizan la visión que los dominadores tienen de ellos, reproduciendo así su subordinación. En El Salvador, miles de jóvenes que abandonan la escuela se ven empujados a empleos precarios o a dinámicas de exclusión social. La estigmatización del fracaso escolar se convierte en un factor más que alimenta la marginalidad y, en muchos casos, la violencia juvenil.

5. Disciplina y domesticación

La perversión de la educación también se evidencia en el uso de la disciplina como mecanismo de control. En vez de promover la autodisciplina consciente, la escuela aplica un régimen de obediencia externa: horarios rígidos, uniformes, sanciones, exámenes. Esta organización pretende garantizar el orden, pero en realidad limita la creatividad y la iniciativa.

Michel Foucault (1975) analizó cómo la escuela comparte con otras instituciones (cárceles, cuarteles, fábricas) un mismo modelo de disciplinamiento. En este sentido, el aula funciona como un espacio de vigilancia y normalización, donde lo importante no es tanto aprender, sino adaptarse.

En contraste, Mannoni reclama una educación que respete los ritmos individuales y permita al estudiante apropiarse de su aprendizaje sin coerciones externas.

6. Relevancia actual

Aunque escrito hace más de cincuenta años, el análisis de Mannoni conserva una vigencia extraordinaria. Hoy, en un mundo obsesionado con rankings, pruebas PISA y métricas estandarizadas, la crítica a la “educación pervertida” se hace más urgente. La escuela sigue privilegiando la uniformidad sobre la diversidad, y el rendimiento sobre el bienestar.

En América Latina, donde la brecha educativa se amplió tras la pandemia de COVID-19, la tesis de que el fracaso es un producto sistémico resulta evidente. Millones de estudiantes quedaron excluidos no porque no quisieran aprender, sino porque carecían de dispositivos, conectividad o apoyo familiar. La educación demostró su perversión estructural: solo funciona para quienes ya cuentan con condiciones favorables.

II: LA ESCUELA PARALELA

1. La necesidad de alternativas educativas

Tras denunciar en el primer capítulo la perversión estructural del sistema escolar, Mannoni plantea en el segundo capítulo la posibilidad de construir espacios alternativos a los que denomina escuelas paralelas. Su propuesta parte de la constatación de que la escuela oficial está diseñada para reproducir un modelo social que no escucha ni reconoce al niño. Por ello, la autora sostiene que no basta con “reformar” el sistema desde adentro: es necesario crear espacios pedagógicos que funcionen con otras lógicas, menos opresivas y más respetuosas de la subjetividad.

En palabras de Mannoni:

“La escuela paralela no es un suplemento ni una corrección, sino un espacio distinto, donde se suspenden las reglas de la domesticación para dar lugar al descubrimiento” (Mannoni, 1971, p. 65).

La idea central es que solo en un entorno alternativo puede el estudiante encontrar un lugar para expresarse libremente, sin ser aplastado por el peso de las normas y de las expectativas externas.

2. Principios de la escuela paralela

Las escuelas paralelas deben organizarse bajo principios diferentes a los de la institución oficial. Entre ellos, Mannoni destaca:

Centralidad de la subjetividad: el niño es considerado un sujeto con voz propia, no un objeto pasivo.

Relación horizontal: se reemplaza la jerarquía rígida maestro–alumno por un vínculo dialógico basado en la confianza.

Espacio de escucha: se reconoce que aprender implica también poder hablar, equivocarse y ser escuchado.

Flexibilidad en contenidos y métodos: se abandona la rigidez curricular para dar lugar a experiencias significativas de aprendizaje.

Educación como liberación, no adaptación: en lugar de formar ciudadanos obedientes, se busca promover sujetos capaces de transformar su realidad.

Estos principios anticipan debates posteriores sobre educación inclusiva, pedagogía crítica y escuelas alternativas. Autores como Paulo Freire (1970) coinciden en que la educación debe basarse en el diálogo y en la problematización de la realidad, no en la mera transmisión de conocimientos.

3. Experiencias históricas y pedagógicas relacionadas

Aunque Mannoni no describe un modelo único, su planteamiento dialoga con experiencias que han existido en distintos momentos históricos. Entre ellas:

Las escuelas libres de Ferrer i Guardia en España (principios del siglo XX), que proponían una educación racionalista, sin dogmas religiosos ni disciplina coercitiva.

La escuela de Summerhill (fundada por A. S. Neill en 1921), famosa por priorizar la libertad del alumno y permitir la autogestión.

Los movimientos de educación popular en América Latina, especialmente la Pedagogía del oprimido de Paulo Freire (1970), que convirtió la alfabetización en un proceso de concientización social.

En todos estos casos, el énfasis estuvo puesto en la autonomía del alumno, el diálogo y la participación activa, principios que coinciden con la propuesta de Mannoni.

4. El papel de la escucha en la educación

Uno de los conceptos más valiosos de Mannoni es la escucha pedagógica. La autora insiste en que la escuela paralela debe ser un lugar donde los niños puedan hablar de sus experiencias, miedos y deseos. La educación, en este sentido, no es un proceso unilateral de transmisión, sino un encuentro entre subjetividades.

“Una escuela que no escucha a sus niños es una escuela que reproduce el silencio de la sociedad” (Mannoni, 1971, p. 68).

Este planteamiento resuena hoy en debates sobre educación socioemocional. Numerosos estudios muestran que los estudiantes aprenden mejor cuando sienten que sus emociones son reconocidas y cuando existe un clima escolar de confianza. La escuela paralela, según Mannoni, anticipa esta idea al situar la subjetividad del alumno en el centro.

5. Riesgos y limitaciones de las escuelas paralelas

Aunque la propuesta es inspiradora, la misma Mannoni reconoce sus riesgos y limitaciones. Las escuelas paralelas corren el peligro de quedar marginadas, sin capacidad de transformar el sistema en su conjunto. Además, en contextos donde las políticas públicas privilegian la estandarización y la evaluación, estas experiencias suelen ser vistas como marginales, elitistas o utópicas.

En América Latina, algunos proyectos de educación alternativa han sido absorbidos o debilitados por falta de recursos. Las escuelas populares, creadas en barrios pobres o comunidades rurales, muchas veces funcionan sin apoyo estatal y con precariedad material. Sin embargo, su aporte es invaluable, pues muestran que es posible otra manera de aprender.

En El Salvador, por ejemplo, experiencias comunitarias vinculadas a organizaciones sociales han creado espacios educativos paralelos en comunidades rurales donde la escuela oficial no llega o llega con enormes carencias. Estos esfuerzos, aunque limitados, son un reflejo del espíritu de la propuesta mannonianna: educar desde y para la vida concreta de las personas, no desde moldes abstractos.

6. Comparaciones con Paulo Freire e Iván Illich

Las ideas de Mannoni encuentran eco en las propuestas de otros pensadores críticos.

Paulo Freire (1970): su rechazo a la educación bancaria coincide con la denuncia de Mannoni contra la perversión del sistema escolar. Ambos defienden el diálogo y la conciencia crítica como ejes centrales de la educación. Iván Illich (1971): en La sociedad desescolarizada, Illich argumenta que la escuela debe ser sustituida por redes de aprendizaje libre. Aunque Mannoni no propone la desaparición total de la escuela, sí coincide en la necesidad de alternativas paralelas que rompan con la lógica oficial.

En conjunto, estos autores forman parte de un movimiento más amplio de crítica radical a la institución escolar, que sigue influyendo en pedagogías alternativas y en el pensamiento educativo contemporáneo.

7. Vigencia actual de la propuesta

La propuesta de las escuelas paralelas cobra relevancia en un mundo donde la estandarización domina los sistemas educativos. Las pruebas internacionales (como PISA) y las políticas centradas en resultados cuantitativos refuerzan un modelo uniforme que invisibiliza la diversidad.

Frente a ello, las ideas de Mannoni ofrecen un horizonte de resistencia. Hoy en día, proyectos de escuelas libres, homeschooling crítico, educación Montessori, Waldorf y experiencias de educación popular en comunidades indígenas y rurales retoman el espíritu de las escuelas paralelas.

En El Salvador, donde muchas comunidades carecen de condiciones mínimas para aprender, la escuela paralela podría entenderse como la creación de espacios comunitarios donde la educación no se limite al aula formal, sino que abarque la cultura, la memoria histórica y la organización social.

8. Síntesis del capítulo II

El segundo capítulo de La educación imposible es una invitación a soñar y a actuar. Frente a la “educación pervertida” que genera exclusión, Mannoni plantea un modelo paralelo donde la subjetividad del niño sea respetada. Aunque estas experiencias sean frágiles y limitadas, su valor radica en mostrar que otra educación es posible.

El capítulo es, en última instancia, un llamado a no resignarse al fracaso escolar como destino inevitable. Si la escuela tradicional produce silencio y obediencia, la escuela paralela busca producir voz, diálogo y libertad.

DISCUSIÓN CRÍTICA

1. La vigencia del diagnóstico de Mannoni

Aunque La educación imposible fue publicada en 1971, su diagnóstico sobre la “educación pervertida” mantiene una sorprendente vigencia en el siglo XXI. La crítica de Mannoni se centraba en la función ideológica de la escuela: una institución que, bajo la apariencia de formar sujetos libres, en realidad produce obediencia, homogeneidad y exclusión.

Hoy, la estandarización de la educación confirma esta tendencia. Las pruebas internacionales como PISA, TERCE o las evaluaciones nacionales se han convertido en indicadores hegemónicos que reducen la calidad educativa a cifras y rankings, invisibilizando la subjetividad de los estudiantes. De esta manera, el fracaso escolar sigue siendo un fenómeno estructural: millones de niños y jóvenes quedan fuera del sistema no por falta de inteligencia o motivación, sino porque la escuela no se ajusta a sus necesidades ni contextos.

En América Latina, la pandemia de COVID-19 dejó al descubierto estas desigualdades: mientras algunos estudiantes pudieron continuar sus estudios en línea, otros millones abandonaron la escuela por falta de conectividad, recursos tecnológicos o apoyo familiar. La crisis demostró que la educación oficial sigue diseñada para los que ya tienen ventajas, reproduciendo así la “perversión” señalada por Mannoni.

2. El fracaso escolar como mecanismo de exclusión social

Mannoni denuncia que el fracaso escolar no es casualidad, sino el reverso necesario de un sistema que necesita “fracasados” para legitimarse. Esta idea coincide con las teorías de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1970), quienes mostraron cómo la escuela reproduce las desigualdades sociales mediante la transmisión de capital cultural.

En El Salvador, esta lógica se observa claramente en la brecha entre educación pública y privada. Los estudiantes de escuelas privadas —con acceso a tecnologías, docentes mejor remunerados y entornos más seguros— tienen mayores probabilidades de éxito académico. En cambio, los estudiantes de escuelas públicas rurales o marginales enfrentan condiciones precarias que los colocan en desventaja estructural. El resultado es que el fracaso escolar aparece como un reflejo de la desigualdad social más que de la capacidad individual.

De esta manera, la crítica de Mannoni se confirma: la escuela tradicional legitima la exclusión, presentando como “mérito” lo que en realidad es privilegio de clase.

3. La importancia de la subjetividad y la escucha

Uno de los aportes más originales de Mannoni es su énfasis en la subjetividad del niño. En una época donde predominaban los modelos conductistas y tecnocráticos, ella introdujo una mirada psicoanalítica que recordaba que el aprendizaje no puede reducirse a estímulos y respuestas. Cada niño lleva consigo un mundo interno que influye en su manera de aprender.

Hoy, esta idea conecta con investigaciones en neuroeducación y pedagogía socioemocional, que destacan la importancia de la motivación, la autoestima y las emociones en el aprendizaje. Sin embargo, los sistemas educativos continúan ignorando en gran medida estas dimensiones. En muchos países, incluido El Salvador, la escuela se centra más en cumplir programas y calendarios que en atender las realidades emocionales de los estudiantes.

En este punto, la propuesta de Mannoni de una “escuela paralela” se muestra visionaria: espacios donde la escucha, el diálogo y la subjetividad sean centrales resultan hoy más necesarios que nunca.

4. Escuelas paralelas: entre la utopía y la práctica

La propuesta de escuelas paralelas es, sin duda, el aspecto más polémico de Mannoni. Algunos críticos la han considerado ingenua o utópica, ya que resulta difícil imaginar sistemas alternativos masivos funcionando fuera del aparato estatal. Sin embargo, la experiencia histórica muestra que las “escuelas paralelas” existen en múltiples formas:

Escuelas libres y experimentales en Europa (Summerhill, Montessori, Waldorf).

Experiencias de educación popular en América Latina, inspiradas en Paulo Freire.

Proyectos comunitarios en zonas rurales y urbanas marginales, donde las comunidades crean sus propios espacios educativos ante la ausencia del Estado.

En El Salvador, durante la guerra civil (1980–1992), muchas comunidades desarrollaron iniciativas de educación popular en campamentos y zonas de conflicto, que funcionaron como auténticas “escuelas paralelas”. Estos proyectos demostraron que la educación puede surgir desde abajo, con recursos limitados pero con un profundo compromiso social.

En la actualidad, experiencias de educación alternativa —como proyectos artísticos comunitarios, talleres de memoria histórica o escuelas populares de derechos humanos— continúan esa tradición. Aunque pequeñas y frágiles, representan la encarnación viva del espíritu mannonianno: educar fuera de los moldes oficiales, apostando por la dignidad y la libertad.

5. Vacíos y límites de la propuesta

Si bien la obra de Mannoni aporta claves fundamentales, también presenta limitaciones. Su análisis, profundamente influido por el psicoanálisis lacaniano, pone gran énfasis en la subjetividad individual, pero dedica menos atención a los factores estructurales de desigualdad económica, política y cultural. Autores como Freire o Illich complementan esta mirada, subrayando que la educación no solo debe liberar la subjetividad, sino también transformar las condiciones sociales que producen opresión.

Además, la idea de escuelas paralelas enfrenta un desafío práctico: ¿cómo garantizar que no se conviertan en guetos marginales o en experiencias elitistas reservadas para quienes pueden acceder a ellas? Para que tengan un impacto real, estas experiencias deben articularse con políticas públicas, movimientos sociales y transformaciones estructurales en la educación oficial.

6. Desafíos contemporáneos para América Latina y El Salvador

La lectura crítica de Mannoni invita a pensar los desafíos actuales de la educación en nuestra región:

·       Deserción escolar: todavía miles de jóvenes abandonan la escuela por pobreza, violencia o falta de oportunidades.

·       Privatización creciente: las familias que pueden pagar buscan opciones privadas, lo cual agudiza la desigualdad.

·       Estandarización: las pruebas nacionales e internacionales reducen la educación a números y dejan de lado la creatividad y la subjetividad.

Violencia escolar: en contextos como El Salvador, la escuela también se ve atravesada por las dinámicas de violencia social, lo que genera miedo e inseguridad.

Frente a esto, las ideas de Mannoni mantienen toda su fuerza: necesitamos repensar la educación para que no sea un espacio de domesticación, sino de emancipación.

7. Síntesis crítica

La discusión en torno a La educación imposible muestra que la obra de Mannoni no es un documento del pasado, sino un espejo que refleja los dilemas actuales de la educación. Su crítica a la “educación pervertida” y su propuesta de “escuelas paralelas” siguen siendo una provocación para docentes, investigadores y comunidades educativas.

La gran pregunta que queda abierta es si estamos dispuestos a transformar radicalmente la escuela, o si seguiremos resignándonos a un sistema que fabrica fracasos y excluidos.

CONCLUSIÓN

El análisis de los capítulos Una educación pervertida y La escuela paralela de Maud Mannoni permite comprender que la crítica radical a la escuela no es un capricho intelectual, sino una necesidad histórica. La autora, desde una mirada psicoanalítica y pedagógica, desnuda la contradicción de un sistema que promete formar sujetos libres, pero que en la práctica los disciplina, uniforma y selecciona bajo criterios de obediencia y rendimiento.

El concepto de educación pervertida sigue siendo una categoría útil para describir cómo la escuela convierte el fracaso escolar en un producto estructural, generando exclusión y legitimando desigualdades sociales. La escuela no fracasa a pesar de sus esfuerzos, fracasa precisamente porque su lógica interna exige producir marginados que confirmen su supuesta eficiencia. Así, niños y jóvenes etiquetados como “problemáticos” cargan con estigmas que condicionan su proyecto de vida.

Frente a este panorama, la propuesta de escuelas paralelas constituye una alternativa visionaria. Aunque frágiles y limitadas, estas experiencias educativas basadas en la escucha, la subjetividad y la libertad demuestran que otra educación es posible. Mannoni nos invita a imaginar espacios donde los estudiantes no sean simples receptores de conocimiento, sino protagonistas de su aprendizaje, capaces de encontrar su voz y de construir un camino propio.

No obstante, el análisis crítico también obliga a reconocer los límites de esta propuesta. Las escuelas paralelas corren el riesgo de permanecer marginales, sin capacidad de incidir en la transformación general del sistema. Para que logren trascender, es necesario articularlas con movimientos sociales, políticas públicas inclusivas y proyectos pedagógicos que ataquen las raíces estructurales de la desigualdad.

En América Latina y El Salvador, las ideas de Mannoni dialogan con experiencias históricas y actuales de educación popular, comunitaria y alternativa. En comunidades rurales y urbanas empobrecidas, se han desarrollado formas de educación paralela que, aunque invisibles para el Estado, han representado faros de esperanza y de resistencia. Estas iniciativas confirman que la educación no se reduce a los muros de la escuela oficial, sino que también se construye en la calle, en la comunidad y en los espacios de lucha social.

En conclusión, La educación imposible nos deja un doble desafío: reconocer la perversión del sistema escolar y, al mismo tiempo, atrevernos a construir alternativas. La obra de Mannoni no ofrece respuestas definitivas, pero sí una brújula crítica: la educación solo será auténtica cuando ponga al ser humano en el centro, cuando reconozca su subjetividad y cuando apueste por la libertad frente a la domesticación.

REFLEXIÓN FINAL

Leer a Maud Mannoni hoy es como escuchar un eco del pasado que se proyecta en nuestro presente. Sus palabras nos recuerdan que la educación no es neutra: o libera, o domestica. O escucha, o silencia. O incluye, o excluye.

Cada maestro, cada padre de familia y cada responsable político debería preguntarse: ¿qué clase de educación estamos construyendo? ¿Una que fabrica obedientes o una que inspira soñadores? ¿Una que impone miedo al error o una que celebra la curiosidad?

La “educación imposible” no significa que no pueda existir una educación auténtica, sino que tal vez es imposible dentro de los moldes rígidos del sistema oficial. Pero en cada aula donde un docente escucha, en cada comunidad donde los jóvenes crean sus propios espacios de aprendizaje, en cada niño que logra decir con dignidad “yo pienso, yo existo”, esa educación imposible se vuelve posible.

Mannoni nos recuerda que educar es un acto profundamente humano, un compromiso con la vida y con la libertad. En un mundo lleno de desigualdades y violencias, apostar por una educación distinta no es solo una tarea pedagógica: es un deber ético y político

 REFERENCIAS

1.     Althusser, L. (1970). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Siglo XXI.

2.     Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1970). La reproducción. Editorial Laia.

3.     Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

4.     Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar. Siglo XXI.

5.     Illich, I. (1971). La sociedad desescolarizada. Barral.

6.     Mannoni, M. (1971). La educación imposible. Siglo XXI.

7.     UNESCO. (2023). Informe regional de educación en América Latina y el Caribe. UNESCO.

 

 

SAN SALVADOR, 2 DE OCTUBRE DE 2025