¿CÓMO PODRÁ LA ESCUELA FORMAR ESTUDIANTES CRÍTICOS SI LOS DOCENTES NO PIENSAN CON RIGOR CIENTÍFICO?

                                                    POR: MSc. JOSÉ ISRAEL VENTURA.

INTRODUCCIÓN

En los últimos años, tanto en El Salvador como en América Latina, se ha vuelto un clamor social y académico que la escuela y la universidad deben enseñar a pensar. Las demandas de la sociedad contemporánea —tecnológicas, políticas, científicas y éticas— exigen profesionales capaces de comprender su realidad y transformarla. Se insiste en que la educación debe superar la mera transmisión de contenidos para convertirse en un proceso de construcción crítica del conocimiento.

Sin embargo, la experiencia de varias décadas en la docencia, primero en educación básica y media, y luego en la Universidad de El Salvador (UES), demuestra una dolorosa contradicción: la mayoría de los docentes no poseen las competencias necesarias para pensar con rigor científico ni para modelar ese pensamiento en sus estudiantes. En otras palabras, se les exige a las instituciones educativas que formen ciudadanos críticos, pero se olvida que no es posible formar lo que no se vive ni se encarna en el aula.

La contradicción no es menor. La Ley Orgánica de la UES establece claramente que el perfil del egresado debe ser el de un profesional crítico, ético, investigador y comprometido con la sociedad. Sin embargo, en la práctica, gran parte de los docentes desconocen esta ley, y muchos continúan enseñando con planes de estudio que datan de 1972, elaborados bajo un régimen militar cuya intención era limitar la autonomía universitaria y la conciencia crítica.

Este ensayo explora críticamente esta paradoja. Se examinan las raíces del problema, el círculo vicioso que produce, las contradicciones institucionales que lo alimentan, y se proponen rutas de superación. La pregunta central es tan sencilla como radical: ¿cómo queremos formar médicos, odontólogos, abogados, maestros o ingenieros críticos, si sus maestros son acríticos?

I. RAÍCES DEL PROBLEMA: DOCENTES SIN PENSAMIENTO CRÍTICO Y PLANES DE ESTUDIO OBSOLETOS

1. Formación docente deficiente

Durante décadas, la formación inicial de los maestros en El Salvador se centró en la transmisión de contenidos y en la memorización mecánica. No se incorporaron de manera sistemática la lógica, la epistemología ni la filosofía de la ciencia, disciplinas esenciales para el desarrollo del pensamiento crítico. Como señala Bachelard (1938), todo avance en el conocimiento científico implica superar “obstáculos epistemológicos”; sin embargo, los docentes salvadoreños en gran medida no han recibido esta preparación.

Paulo Freire (1970) denunció este modelo como la “educación bancaria”, en la que el maestro se limita a depositar información en los estudiantes, sin abrir espacio para la problematización de la realidad. En este esquema, el docente se convierte en transmisor pasivo, y los estudiantes en receptores dóciles.

2. La herencia de 1972

El problema no radica únicamente en los docentes, sino también en la estructura misma de la universidad. Tras la intervención militar de 1972, gran parte de las facultades de la UES siguen funcionando con planes de estudio elaborados por aquel régimen. Su lógica no era formar ciudadanos críticos, sino técnicos obedientes, útiles a un sistema político autoritario.

El hecho de que en pleno siglo XXI la mayoría de facultades mantengan esos mismos programas es un testimonio de estancamiento. Los currículos han quedado desfasados frente a los desafíos actuales: globalización, tecnologías digitales, cambios culturales y demandas sociales. Como advierte Dewey (1916), una educación que no evoluciona con la sociedad corre el riesgo de convertirse en un obstáculo para el progreso democrático.

II. EL CÍRCULO VICIOSO DE LA MEDIOCRIDAD EDUCATIVA

1. La lógica de la repetición

Cuando los docentes no piensan críticamente, se establece un círculo vicioso:

· Maestros repiten lo que aprendieron sin cuestionarlo.

· Los estudiantes aprenden a memorizar y obedecer, no a investigar ni debatir.

· La universidad se convierte en una reproductora de mediocridad en lugar de ser un motor de transformación.

·         Karl Popper (1963) recordaba que la ciencia progresa mediante la crítica y la falsación, no por la repetición. Si esta dinámica está ausente, la educación se estanca.

2. La anécdota de 2001: títulos sin pensamiento

Una experiencia vivida en el año 2001 ilustra con claridad este círculo vicioso. Un grupo de docentes de la Facultad de Odontología asistió a un curso de epistemología impartido por profesores españoles. Durante la presentación, un doctor fue invitado a hacer una síntesis de la situación económica y política del país, pero respondió: “De eso no sabemos nada”. En cambio, un licenciado elaboró una exposición clara y rigurosa. Ante esto, el profesor visitante sentenció: “Usted debería ser el doctor y usted licenciado; están al revés”.

 La anécdota muestra la contradicción entre el título y el pensamiento. Tener un grado académico superior no garantiza tener pensamiento crítico. Como señala Sagan (1996), la ciencia no es solo un cúmulo de conocimientos, sino sobre todo “una manera de pensar”.

3. Consecuencias sociales

El resultado de este círculo vicioso es devastador: profesionales con destrezas técnicas, pero sin compromiso crítico con la sociedad. En lugar de médicos, ingenieros o abogados que cuestionen y propongan soluciones, se forman tecnócratas obedientes que reproducen un sistema injusto.

III. LA CONTRADICCIÓN CON LA LEY ORGÁNICA DE LA UES

La Ley Orgánica de la UES establece un perfil profesional deseable: formar egresados críticos, éticos, con valores y comprometidos con la transformación social. Sin embargo, en la práctica, la mayoría de los docentes desconocen incluso el contenido de esta ley.

Esto genera una incoherencia institucional: mientras el marco normativo proclama un ideal emancipador, la práctica cotidiana sigue reproduciendo la pasividad y la repetición. Según Bourdieu y Passeron (1977), la escuela tiende a reproducir las estructuras de dominación de la sociedad. La UES, al desconocer su propia ley, cae en esa lógica: reproduce un modelo de obediencia más que de crítica.

IV. CAMINOS DE SUPERACIÓN: HACIA UN NUEVO PERFIL DOCENTE

a) Reformar la formación docente.

Es indispensable transformar los programas de formación inicial. Deben incluir epistemología, lógica, filosofía de la ciencia y metodologías de investigación. Solo así los futuros docentes podrán pensar antes de enseñar.

b) Capacitación permanente

La actualización de los docentes en servicio debe ir más allá de cursos técnicos. Debe fomentar la lectura crítica, la escritura académica y el debate. Knowles (1980) insistía en que los adultos aprenden mejor cuando se les trata como sujetos autónomos, capaces de reflexionar sobre su experiencia.

c) El ejemplo como método

El maestro enseña a pensar mostrando cómo se piensa. Modelar la formulación de hipótesis, el contraste de datos, la aceptación de errores y la corrección es más valioso que cualquier discurso.

d) Investigación y docencia integradas

Un docente investigador transmite a sus estudiantes la práctica de la duda y la búsqueda de evidencias. De este modo, la universidad recupera su misión de crear conocimiento y no solo transmitirlo.

e) Ética y disciplina intelectual

El pensamiento crítico requiere disciplina, humildad y compromiso. Bunge (2006) subraya que la ciencia implica contrastación racional y empírica; Innerarity (2010) añade que pensar críticamente es un acto de responsabilidad social.

V. REFLEXIÓN CRÍTICA Y PROSPECTIVA

El panorama descrito obliga a una reflexión profunda. No se puede esperar que la universidad sea la “conciencia crítica de la nación” mientras se sigan utilizando planes de estudio de 1972 y mientras los docentes desconozcan la Ley Orgánica que les da sentido.

El desafío no es únicamente académico, sino también ético e histórico. Significa romper con una cultura de la mediocridad y de la obediencia, y apostar por una universidad donde el maestro se convierta en un pensador-investigador, y el estudiante en un sujeto crítico.

CONCLUSIÓN

La pregunta que dio origen a este ensayo —¿cómo podrá la escuela formar estudiantes críticos si los docentes no piensan con rigor científico?— encuentra una respuesta clara: no es posible mientras persista el círculo vicioso de docentes acríticos, planes de estudio obsoletos y desconocimiento institucional de la Ley Orgánica.

Superar esta contradicción exige un cambio profundo en la formación y en la práctica docente, un compromiso real con la investigación y la crítica, y la valentía institucional de actualizar currículos que aún arrastran el peso de una herencia militar. Solo entonces la universidad podrá cumplir con su misión histórica: ser motor de transformación social.

REFERENCIAS

1.       Bachelard, G. (1938). La formación del espíritu científico. México: Siglo XXI.

2.       Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1977). La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Fontamara.

3.       Bunge, M. (2006). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Sudamericana.

4.       Dewey, J. (1916). Democracia y educación. Madrid: Morata.

5.       Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

6.       Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI.

7.       Innerarity, D. (2010). La democracia del conocimiento. Barcelona: Paidós.

8.       Knowles, M. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy. Cambridge: Prentice Hall.

9.       Popper, K. (1963). Conjeturas y refutaciones. Barcelona: Paidós.

10.    Sagan, C. (1996). El mundo y sus demonios: La ciencia como una luz en la oscuridad. Barcelona: Planeta.

 

SAN SALVADOR, SEPTIEMBRE DE 2025