“QUE NO ENTRE   A LA UNIVERSIDAD QUIEN NO QUIERA APRENDER: UN LLAMADO A LA UNIVERSIDAD SALVADOREÑA”

POR: MSc. JOSÈ ISRAEL VENTURA.

1. INTRODUCCIÓN:

Vivimos en una época en que la universidad —en particular la salvadoreña— se enfrenta a una encrucijada histórica: seguir siendo un espacio que se limita a reproducir títulos profesionales o transformarse en un auténtico motor de aprendizaje crítico y de investigación. Nunca antes había sido tan urgente sincerarnos con nosotros mismos y formularnos interrogantes que iluminen la verdadera naturaleza de nuestra labor docente. ¿Qué significa enseñar en el siglo XXI? ¿Qué buscan los estudiantes al ingresar a la universidad? ¿Se acercan a las aulas con un deseo genuino de aprender, o simplemente persiguen un título que los coloque en un mercado laboral cada vez más competitivo y desigual?

El contexto nacional no es menor. En El Salvador, la universidad pública ha cargado históricamente con el peso de formar profesionales que respondan a las necesidades sociales más apremiantes. Sin embargo, en demasiadas ocasiones, tanto docentes como estudiantes se han dejado arrastrar por inercias institucionales que han convertido la experiencia universitaria en un ritual burocrático: inscribirse, aprobar materias, acumular créditos y, al final, obtener un diploma.

Este fenómeno no es exclusivo de nuestro país, pero adquiere una expresión particular debido a las profundas desigualdades sociales y a la falta de políticas educativas coherentes y sostenidas.

La anécdota vivida en el año 2007, cuando un grupo de jóvenes de primer ciclo de la carrera de Odontología respondió que su principal motivación para estudiar era el dinero, el prestigio o simplemente aprobar exámenes, no es un hecho aislado. Refleja un patrón cultural más amplio: una educación que ha perdido su centro. En lugar de fomentar la curiosidad, la investigación y la creatividad, parece reforzar el conformismo y la lógica del mínimo esfuerzo. Este fenómeno confirma lo que Paulo Freire (1970) denominó “educación bancaria”: un sistema donde el conocimiento se deposita en los estudiantes como si fueran recipientes vacíos, en lugar de generar procesos dialógicos y emancipadores.

La situación nos obliga a replantearnos preguntas de fondo: ¿para qué existe la universidad? ¿Para formar ciudadanos críticos capaces de transformar la sociedad o para producir profesionales “de cartón”, desconectados de la realidad social y atrapados en la lógica del prestigio individual? En este sentido, la frase atribuida a Platón que adornaba la entrada de su Academia —“Que no entre aquí nadie que no sepa geometría”— adquiere una vigencia renovada. Hoy podríamos traducirla como: “Que no entre a la universidad quien no tenga el deseo de aprender, investigar y transformar”.

Además, en un mundo atravesado por la digitalización, la inteligencia artificial y la globalización de los saberes, el desafío no es menor. Ya no basta con aprobar exámenes ni memorizar contenidos. Como advierte Edgar Morin (2000), el reto de la educación contemporánea es enseñar a pensar en la complejidad, a interconectar saberes y a enfrentar la incertidumbre. La universidad salvadoreña, sin embargo, aún se aferra a planes de estudio elaborados hace medio siglo, que responden más a los intereses de un régimen militar que a las necesidades de una sociedad democrática y cambiante.

Por ello, este ensayo busca analizar críticamente la orientación actual de la educación universitaria, partiendo de una experiencia concreta vivida en el aula para elevarla a un plano más amplio de reflexión. A lo largo de los apartados se examinará el espejismo del prestigio económico y social, el abandono de la investigación, la indiferencia docente, las contradicciones institucionales y los desafíos que enfrentamos en el siglo XXI. Al mismo tiempo, se propondrán alternativas para transformar la universidad en un espacio de formación sólida, con valores, disciplina y compromiso social.

Estamos, en definitiva, frente a una disyuntiva: o seguimos complacidos con un modelo educativo que produce títulos sin sustancia, o asumimos el reto de construir una universidad que enseñe a pensar, a investigar y a comprometerse con la sociedad. Este ensayo pretende aportar, desde la crítica y la reflexión, algunas luces para esa tarea impostergable.

2. LA ANÉCDOTA DE 2007: ESPEJISMO DE STATUS Y TÍTULOS

Corría el año 2007. Era el inicio del primer ciclo en la Facultad de Odontología de la Universidad de El Salvador. Como docente, me correspondía dar la bienvenida a un grupo de jóvenes que apenas comenzaban su recorrido universitario en la carrera de Cirugía Dental. Para romper el hielo y propiciar un ambiente de confianza, formulé dos preguntas sencillas, aunque cargadas de significado. La primera fue: ¿Por qué has escogido esta carrera?

Las respuestas fueron casi unánimes: “porque da mucho dinero”, “porque otorga prestigio”, “porque garantiza status”. Solo dos estudiantes respondieron con una motivación distinta: “porque queremos aportar algo al país”. Esa minoría contrastaba con la mayoría, cuya visión de la universidad estaba reducida a un medio para alcanzar reconocimiento social y estabilidad económica.

La segunda pregunta fue aún más reveladora: ¿Cuál es tu máxima meta en los ocho años que dura tu carrera? ¿Qué es lo que quieres aprender? La mayoría, en coro, respondió: “mi meta es sacar el título, pasar los exámenes y aprobar las materias”. La simplicidad de la respuesta me dejó perplejo. No hablaban de aprender, de investigar, de ser mejores profesionales, de desarrollar capacidades humanas y científicas. Hablaban de un trámite. Para ellos, la universidad era una estación de paso hacia un papel que certificara su ingreso al mundo profesional.

Como parte de la dinámica, les entregué a los estudiantes un papel con una consigna: reunirse en grupos de cinco y discutir el significado de tres palabras: enseñar, educar y aprender. La tarea consistía en investigar en la biblioteca, contrastar fuentes y presentar sus hallazgos en la siguiente clase. Sin embargo, cuando llegó el día de la exposición, mi sorpresa fue mayúscula: de doce grupos, apenas tres habían investigado. El resto llegó con excusas o con una pregunta que resume una actitud muy presente en nuestras aulas: “¿Profe, el trabajo va a ser evaluado?”.

Esa simple interrogante, aparentemente inocente, escondía un profundo malestar pedagógico: los estudiantes no buscaban aprender por aprender, sino solo cumplir con lo que fuera necesario para obtener una nota. Lo que no se evalúa, no se hace; lo que no suma puntos en el examen, no interesa. De manera inconsciente, se confirmaba lo que Paulo Freire (1970) había señalado décadas atrás: en la “educación bancaria”, el estudiante no es un sujeto activo del conocimiento, sino un receptor pasivo que solo responde a estímulos externos.

Cuando compartí la experiencia con colegas de la Facultad, la indiferencia fue la respuesta predominante. Nadie pareció escandalizarse ni preocuparse por lo sucedido. Algunos lo tomaron como algo normal, como parte de la rutina docente. Esa falta de reacción también me interpeló: ¿nos hemos acostumbrado tanto a la mediocridad académica que ya no nos incomoda?

De esa vivencia nació una pregunta que, con los años, se ha vuelto más urgente: ¿realmente los estudiantes van a la universidad con el deseo de aprender, o simplemente buscan aprobar exámenes y obtener un título. La anécdota, aunque particular, refleja un fenómeno estructural. El estudiante promedio ha interiorizado la idea de que la universidad no es un espacio de investigación ni de formación crítica, sino un trámite social para escalar posiciones.

La situación me recordó la célebre frase atribuida a Platón en la entrada de la Academia: “Que no entre aquí nadie que no sepa geometría”. Hoy, esa máxima podría resignificarse en términos contemporáneos: “Que no entre a la universidad quien no venga a aprender y a investigar”. Porque sin esas dos actitudes fundamentales, todo proceso formativo se vacía de sentido y la universidad se convierte en una simple fábrica de títulos. Como lo expresó en alguna ocasión Mario Bunge “Las universidades latinoamericanas son fábricas de diplomas. El filósofo argentino considera que el objetivo de la educación no es evaluar la capacidad de memorizar para rendir exámenes, sino aprender resolviendo problemas, investigando y buscando información. ( Entrevista a Mario Bunge. Por Ramiro Pellet Diario la Naciòn)

Este episodio es una radiografía de un problema mayor: la educación superior en El Salvador, en gran medida, ha sido reducida a un espejismo de status y títulos. La idea de prestigio y ascenso social desplaza la verdadera vocación del conocimiento: investigar, cuestionar y transformar. Lo más grave es que tanto estudiantes como docentes parecen resignados a esta lógica, sin advertir que se trata de un círculo vicioso que condena a la universidad a la irrelevancia.

3. LA UNIVERSIDAD COMO ESPACIO DE FORMACIÓN CRÍTICA O SIMPLE FÁBRICA DE TÍTULOS

La universidad, desde su origen medieval en Bolonia y París, fue concebida como un espacio donde la comunidad académica —maestros y estudiantes— se reunía para buscar la verdad, discutirla y someterla a debate. En ese sentido, representaba un lugar de libertad intelectual, un escenario para el pensamiento crítico y la formación integral. Sin embargo, en nuestras realidades latinoamericanas y, en particular, en El Salvador, este ideal parece haberse desdibujado.

La universidad, en lugar de ser un motor de transformación social, corre el riesgo de convertirse en una fábrica de títulos: un lugar donde lo que importa no es lo que se aprende, sino el certificado que se obtiene al final del camino.

La experiencia narrada en 2007 es apenas un reflejo de esta tendencia. Los estudiantes que priorizan el título sobre el aprendizaje reproducen una visión pragmática de la universidad, donde el conocimiento se reduce a una moneda de cambio en el mercado laboral.

No se estudia para comprender, para investigar, para aportar al país, sino para asegurarse un lugar en la competencia social. Es la lógica del capital simbólico descrita por Bourdieu (1997): el título académico funciona como un recurso de prestigio, un sello de diferenciación social, más allá de las competencias reales que posea el graduado.

Ahora bien, ¿cómo llegamos a este punto? La respuesta es compleja, pero podemos señalar tres factores principales:

3.1. La educación bancaria y la pasividad estudiantil

Como bien lo describió Paulo Freire (1970), nuestro sistema educativo se ha estructurado sobre un modelo “bancario”, en el que el docente deposita información en los estudiantes, quienes solo esperan recibirla y reproducirla en los exámenes. Este esquema genera pasividad, desinterés y falta de compromiso con la investigación. No sorprende, entonces, que los jóvenes de la anécdota preguntaran: “¿Profe, el trabajo va a ser evaluado?”. Si no hay nota de por medio, no hay motivación.

3.2. La precariedad institucional y los planes de estudio obsoletos

En la Universidad de El Salvador, buena parte de los programas académicos aún conservan planes de estudio elaborados en la década de 1970, en plena intervención militar. Estos planes respondían más a un afán de control ideológico que a una visión de desarrollo científico y social. Así, muchos docentes se limitan a repetir manuales anticuados, y los estudiantes, a memorizar sin cuestionar. En este contexto, la investigación se vuelve marginal y la formación crítica, casi imposible.

3.3. El mercado laboral como horizonte de sentido

En sociedades desiguales como la salvadoreña, obtener un título universitario se percibe como la llave para acceder a empleos mejor remunerados. El problema no es aspirar a un mejor nivel de vida —algo absolutamente legítimo—, sino reducir la experiencia universitaria a un simple trámite burocrático para obtener ese documento. Cuando el título se convierte en el fin último, el aprendizaje deja de ser importante, y la universidad se transforma en una empresa certificadora en lugar de un espacio de creación de conocimiento.

La contradicción universitaria: crítica vs. reproducción

La paradoja es evidente: mientras los discursos institucionales hablan de formar profesionales críticos, éticos y comprometidos con la sociedad, la práctica cotidiana de las aulas tiende a reproducir un modelo de acomodamiento y conformismo. Se estudia para aprobar, se enseña para cumplir programas, se investiga poco o nada, y lo que menos importa es el impacto social del conocimiento.

Este fenómeno no es exclusivo de El Salvador. El sociólogo chileno José Joaquín Brunner (2015) señala que muchas universidades latinoamericanas han adoptado una lógica de “mercantilización de la educación”, donde la matrícula, la retención y la graduación se convierten en indicadores de éxito institucional, desplazando a la investigación y a la formación crítica. En este marco, el estudiante se convierte en cliente y el profesor en proveedor de servicios académicos, rompiendo con el espíritu original de la universidad como comunidad de aprendizaje.

La urgencia de rescatar la universidad crítica

Frente a este panorama, urge preguntarse: ¿Qué tipo de universidad necesitamos en El Salvador? ¿Una que produzca títulos en masa, sin importar la calidad, o una que forme ciudadanos críticos capaces de transformar la realidad? La respuesta parece obvia, pero la práctica demuestra lo contrario.

Recuperar el carácter crítico de la universidad implica, en primer lugar, replantear la misión institucional. No basta con repetir eslóganes sobre “excelencia académica” o “compromiso social”. Es necesario que cada plan de estudio, cada curso y cada proyecto de investigación estén orientados a desarrollar la capacidad de los estudiantes para pensar por sí mismos, cuestionar lo establecido y generar conocimiento útil para la sociedad.

Como lo advierte Edgar Morin (2000), la educación del futuro no puede limitarse a transmitir saberes fragmentados, sino que debe enseñar a enfrentar la complejidad del mundo.

En segundo lugar, se requiere un cambio profundo en la mentalidad de docentes y estudiantes. Los profesores deben dejar de concebir su rol como simples repetidores de información y asumir el desafío de ser guías intelectuales que acompañan procesos de descubrimiento. Por su parte, los estudiantes deben comprender que la universidad no es un trámite, sino una oportunidad irrepetible para construir conocimiento y comprometerse con el destino del país.

Conclusión parcial del apartado

La universidad salvadoreña se encuentra atrapada entre dos lógicas: la de la formación crítica y la de la reproducción burocrática. Mientras la primera busca formar profesionales comprometidos y capaces de transformar la sociedad, la segunda se limita a entregar títulos sin sustancia, alimentando un ciclo de mediocridad. El reto está en decidir de qué lado queremos estar.

4. EL ESPEJISMO DEL PRESTIGIO SOCIAL Y ECONÓMICO

Uno de los fenómenos más recurrentes en la educación universitaria salvadoreña es la percepción de que la carrera elegida debe ser, ante todo, una puerta de acceso al prestigio social y a la seguridad económica. Esta idea, que parece tan naturalizada entre los estudiantes y sus familias, constituye en realidad un espejismo: una ilusión que oculta las contradicciones más profundas del sistema educativo y del modelo de sociedad en el que vivimos.

La anécdota de 2007 lo confirma con claridad. La mayoría de los jóvenes de primer ciclo de Odontología afirmaban haber elegido esa carrera no por vocación científica o por deseo de contribuir al bienestar colectivo, sino porque “se gana dinero” y “da prestigio”. Estas respuestas no son producto de la casualidad, sino de un imaginario social en el que el éxito académico se mide en dólares y estatus.

4.1. El título como símbolo de ascenso social

En un país marcado por profundas desigualdades, el título universitario se convierte en un símbolo de movilidad social.

 Las familias invierten sus escasos recursos en la educación superior de sus hijos con la esperanza de que, una vez graduados, alcancen un mejor nivel de vida. Esto, en sí mismo, es legítimo. El problema surge cuando el título deja de ser un medio y se convierte en un fin en sí mismo.

En palabras de Bourdieu (1997), el título académico funciona como “capital simbólico”: otorga reconocimiento social más allá de las competencias reales adquiridas. Así, no importa tanto lo que el estudiante sepa o sea capaz de hacer, sino que posea un papel que lo diferencie de quienes no accedieron a la universidad. Este fenómeno alimenta una carrera ciega hacia el estatus, en la que el aprendizaje profundo y la investigación pierden relevancia.

4.2. El prestigio como motivación equivocada

La búsqueda del prestigio social genera múltiples efectos nocivos. En primer lugar, instala en los estudiantes una mentalidad utilitarista: estudian no para crecer intelectualmente, sino para aparecer como exitosos ante los demás. En segundo lugar, produce frustración, pues la realidad del mercado laboral salvadoreño dista mucho de las expectativas creadas. Muchos graduados, incluso con títulos de prestigio, se enfrentan al desempleo o a trabajos mal remunerados. El espejismo se rompe, pero el daño ya está hecho: la universidad fue vivida como una transacción, no como una experiencia transformadora.

El filósofo español Fernando Savater (1997) advierte que reducir la educación a una estrategia de ascenso social es empobrecerla.

La verdadera riqueza de la educación radica en formar ciudadanos libres y críticos, no en fabricar profesionales que persiguen únicamente reconocimiento. Cuando la motivación es el prestigio, la vocación desaparece, y con ella la posibilidad de ejercer la profesión con ética y compromiso social.

4.3. La lógica del mercado y el estudiante-cliente

A esta situación se suma la influencia del modelo neoliberal en la educación. La mercantilización de la enseñanza superior convierte al estudiante en un “cliente” que paga por un servicio cuyo producto final es el título. Bajo esta lógica, las universidades, tanto públicas como privadas, se ven presionadas a priorizar indicadores como el número de egresados o las tasas de titulación, en lugar de la calidad del aprendizaje.

Autores como Slaughter y Rhoades (2004) llaman a este fenómeno “capitalismo académico”: la subordinación de la educación superior a las reglas del mercado. En este contexto, el prestigio y el dinero se convierten en los verdaderos motores de la experiencia universitaria, desplazando la investigación, la innovación y la reflexión crítica.

4.4. El contraste con las motivaciones auténticas

Resulta revelador que, en la anécdota de 2007, solo dos estudiantes respondieran que su motivación era “aportar al país”. Aunque minoritaria, esa respuesta refleja la vocación auténtica que debería orientar toda carrera universitaria: el deseo de servir, de investigar, de contribuir al desarrollo colectivo. Sin embargo, estas motivaciones quedan opacadas por la presión social y cultural que glorifica el prestigio económico.

Aquí se hace evidente una tensión fundamental: ¿qué clase de profesionales queremos formar? ¿Individuos obsesionados con el estatus, o ciudadanos comprometidos con su sociedad? Mientras no se resuelva esta contradicción, la universidad seguirá atrapada en el espejismo del prestigio, formando generaciones que confunden el éxito personal con la misión social de su profesión.

Conclusión parcial del apartado

El prestigio social y el beneficio económico son motivaciones poderosas, pero insuficientes para sostener un proyecto universitario serio y transformador. Cuando se convierten en el centro de la experiencia educativa, desplazan la verdadera esencia del conocimiento: la búsqueda de la verdad, la investigación y el compromiso con la sociedad. El desafío es, entonces, desmontar el espejismo y devolver a la universidad su misión original: formar personas críticas, solidarias y disciplinadas, capaces de contribuir a un país que necesita más vocación y menos vanidad.

5. LA INVESTIGACIÓN OLVIDADA: ENTRE BIBLIOTECAS VACÍAS Y CURIOSIDAD DORMIDA

Si algo dejó en evidencia la anécdota vivida en 2007 fue la ausencia de hábito investigativo en los estudiantes universitarios. La tarea era sencilla: consultar en la biblioteca el significado de tres palabras fundamentales en la vida académica —enseñar, educar y aprender— y luego exponer sus hallazgos en clase. Sin embargo, de doce grupos, apenas tres cumplieron con la consigna. El resto optó por la indiferencia o la excusa. La pregunta de varios estudiantes fue lapidaria: “¿Y el trabajo va a ser evaluado?”.

Esa respuesta, aparentemente trivial, encierra una verdad dolorosa: el aprendizaje y la investigación solo se realizan si están ligados a una nota, a un puntaje, a una calificación cuantitativa. Lo que no se evalúa se percibe como inútil. En consecuencia, la curiosidad natural que debería animar la vida universitaria se encuentra atrofiada.

5.1. La biblioteca como símbolo olvidado

Las bibliotecas universitarias, en teoría, deberían ser los templos del conocimiento. No obstante, en la práctica, en muchas facultades de la Universidad de El Salvador, permanecen vacías o desactualizadas. En lugar de ser espacios de descubrimiento, se convierten en depósitos de libros polvorientos a los que pocos estudiantes recurren.

El filósofo y pedagogo John Dewey (1916) sostenía que la educación debe basarse en la experiencia activa del estudiante y en la indagación constante. Sin embargo, en nuestras aulas, predomina lo contrario: una enseñanza memorística que no estimula el deseo de investigar. Por ello, cuando se pide a los estudiantes buscar por sí mismos, la reacción inmediata es el rechazo o la apatía.

5.2. La lógica de la inmediatez

La cultura contemporánea, marcada por la digitalización y el acceso rápido a información en internet, también ha contribuido a debilitar el hábito investigativo. ¿Por qué ir a la biblioteca cuando basta con una búsqueda en Google? El problema no es el acceso a la tecnología, sino la falta de criterio crítico para discernir entre información confiable y superficial.

Como advierte Nicholas Carr (2010) en The Shallows, la lectura digital fragmentada tiende a reducir la capacidad de concentración y análisis profundo. En este contexto, los estudiantes prefieren respuestas rápidas antes que un proceso investigativo riguroso. La universidad, sin embargo, no ha sabido adaptarse a esta realidad y sigue confundiendo acceso a la información con capacidad investigadora.

5.3. La indiferencia docente

La falta de hábito investigativo en los estudiantes no puede explicarse sin mencionar la indiferencia de muchos docentes. Cuando compartí la experiencia con mis colegas, la mayoría la recibió como algo normal, sin mayor escándalo. Esa indiferencia revela un problema más profundo: si los mismos docentes no valoran la investigación, difícilmente podrán transmitir su importancia a los estudiantes.

El sociólogo Boaventura de Sousa Santos (2005) señala que las universidades latinoamericanas han padecido una crisis de legitimidad porque han dejado de cumplir una de sus funciones esenciales:

la producción de conocimiento original. En lugar de generar investigación pertinente, muchas se han limitado a repetir saberes importados, alejados de las necesidades locales.

5.4. La curiosidad dormida

La pregunta de fondo es: ¿Qué ha pasado con la curiosidad? Todo ser humano, desde niño, nace con una tendencia natural a preguntar, explorar, experimentar. Sin embargo, nuestro sistema educativo ha sofocado esa inquietud a fuerza de memorización y exámenes estandarizados. El resultado es una juventud universitaria que asocia aprender con “cumplir requisitos” en lugar de con descubrir lo desconocido.

La filósofa Martha Nussbaum (2010) advierte que cuando la educación sacrifica la curiosidad y las humanidades en nombre de la productividad inmediata, lo que se pierde es la capacidad de formar ciudadanos plenos y críticos. Este es precisamente el drama que vivimos: una universidad que no despierta preguntas, sino que adormece la mente.

Conclusión parcial del apartado

La escena de los grupos que no investigaron, salvo por obligación de nota, no es anecdótica: es un síntoma estructural. La universidad salvadoreña ha dejado de incentivar la investigación y ha permitido que la curiosidad se duerma. Mientras las bibliotecas sigan vacías, los docentes indiferentes y los estudiantes atrapados en la lógica del mínimo esfuerzo, la universidad será un espacio donde el saber se reproduce sin alma. La gran tarea es resucitar la curiosidad y devolver la investigación al corazón de la vida académica.

6. DOCENTES ENTRE LA INDIFERENCIA Y EL COMPROMISO TRANSFORMADOR

La escena de 2007 no solo evidenció la falta de motivación investigativa en los estudiantes, sino también la reacción indiferente de mis colegas docentes cuando compartí la experiencia. El hecho de que la mayoría no se inmutara, ni mostrara preocupación por la apatía estudiantil, refleja un problema estructural: la docencia universitaria salvadoreña se encuentra atrapada entre dos polos. De un lado, la indiferencia burocrática; del otro, el compromiso transformador que algunos pocos aún mantienen con la misión crítica de la universidad.

6.1. El docente indiferente: reproducir sin cuestionar

El docente indiferente concibe su tarea como un empleo rutinario: llega al aula, dicta la clase, repite contenidos aprendidos hace años y luego se marcha. No le interesa si los estudiantes investigan, si comprenden o si cuestionan. Lo único importante es cumplir con el programa y, en última instancia, pasar lista y entregar calificaciones.

Este tipo de docente responde al modelo de lo que Paulo Freire (1970) denomina la “educación bancaria”: el profesor deposita información en los alumnos como si fueran cuentas vacías. Su misión no es despertar preguntas ni promover el pensamiento crítico, sino transmitir un saber estático que los estudiantes deben memorizar. La indiferencia se convierte así en complicidad con un sistema que fomenta el conformismo y la mediocridad.

6.2. El docente comprometido: educar para transformar

En contraposición, existe otro perfil: el docente comprometido con la transformación. Este profesor entiende que su misión no es solo transmitir información, sino formar personas. Sabe que enseñar implica abrir horizontes, despertar curiosidad, sembrar valores y construir ciudadanía.

Como lo señala Fernando Savater (1997), educar no consiste en llenar de datos a los alumnos, sino en enseñarles a pensar y a vivir con dignidad. El docente comprometido asume que su trabajo tiene un impacto más allá del aula: cada estudiante es un sujeto que puede convertirse en profesional, ciudadano y ser humano íntegro, capaz de contribuir al desarrollo de su comunidad.

El docente transformador no se conforma con la apatía estudiantil; la enfrenta. Diseña metodologías activas, exige investigación, conecta la teoría con la práctica, fomenta la reflexión crítica. Su compromiso no radica en “cumplir” con un programa, sino en cambiar vidas.

6.3. El peso de la tradición y la falta de formación docente

La docencia universitaria en El Salvador arrastra, además, una debilidad estructural: la falta de formación pedagógica. Muchos profesores son excelentes profesionales en sus áreas específicas —medicina, derecho, odontología, ingeniería—, pero nunca recibieron formación docente. Enseñan cómo les enseñaron, repitiendo esquemas memorísticos y autoritarios que sofocan la creatividad.

El pedagogo brasileño Dermeval Saviani (2007) subraya que la calidad de la educación depende no solo de los contenidos, sino del enfoque pedagógico. Un docente que no reflexiona sobre su práctica difícilmente podrá despertar en los estudiantes el deseo de aprender. Así, la tradición se convierte en obstáculo: se enseña cómo se aprendió, perpetuando métodos que no responden a los desafíos del siglo XXI.

6.4. La responsabilidad ética del docente universitario

Más allá de las metodologías, ser docente universitario es una responsabilidad ética. No basta con enseñar técnicas o contenidos específicos; se trata de formar profesionales con valores, ciudadanos con espíritu crítico y seres humanos capaces de enfrentar las contradicciones de la vida.

El filósofo español José Antonio Marina (2006) afirma que educar es “fabricar la humanidad del ser humano”. Esa es, precisamente, la misión ética de la docencia universitaria: acompañar a los jóvenes en el proceso de convertirse en profesionales íntegros y responsables, no solo en técnicos titulados.

Conclusión parcial del apartado

El futuro de la universidad depende, en gran medida, de sus docentes. Mientras predominen la indiferencia y el conformismo, la educación superior seguirá siendo un trámite burocrático. Pero cuando los profesores asuman su papel como agentes de transformación, la universidad podrá recuperar su misión crítica y emancipadora. La disyuntiva es clara: ser meros repetidores de información, o ser constructores de futuro.

7. PLATÓN, GEOMETRÍA Y EL LEMA PARA NUESTRAS AULAS

La frase atribuida a Platón en la entrada de su Academia —“Que no entre aquí nadie que no sepa geometría”— ha quedado como un símbolo del rigor intelectual y de la exigencia filosófica. Más allá de su literalidad, la máxima encierra un mensaje profundo: el conocimiento no puede ser superficial, requiere disciplina, lógica, abstracción y disposición para enfrentar la dificultad. La geometría, para Platón, no era solo un campo matemático, sino una puerta de acceso al pensamiento ordenado, a la capacidad de razonar con precisión y a la búsqueda de la verdad.

Trasladada a nuestro tiempo, esta frase adquiere una nueva vigencia. Hoy bien podríamos colocar en la entrada de nuestras universidades un cartel que diga: “Que no entre aquí quien no venga con el deseo de aprender y de investigar”. Porque lo que se necesita no es que todos dominen la geometría, sino que todos asuman la actitud de búsqueda y de compromiso intelectual que Platón exigía a sus discípulos.

7.1. El rigor como condición del aprendizaje

El problema de muchas aulas universitarias salvadoreñas es que han perdido el sentido del rigor. Los estudiantes buscan aprobar exámenes sin comprender a fondo los contenidos, y los docentes, en demasiados casos, se conforman con ese nivel. Así, el conocimiento se banaliza, se convierte en trámite.

Platón sostenía que solo a través del esfuerzo intelectual se alcanza la verdad. En el Libro VII de La República, la alegoría de la caverna muestra cómo el ser humano debe liberarse de las sombras mediante un proceso arduo, doloroso, pero liberador. Esa exigencia de salir de la ignorancia voluntaria es la que hoy debería inspirar a la universidad.

7.2. El lema que necesitamos hoy

Si en el siglo IV a. C. la geometría representaba el saber riguroso, en el siglo XXI ese lema debe reformularse:

·        “Que no entre a la universidad quien no tenga la disposición de aprender con profundidad.”

·        “Que no entre quien no esté dispuesto a investigar por sí mismo.”

·        “Que no entre quien solo busque un título vacío.”

No se trata de excluir a nadie, sino de dejar claro que la universidad no es un mercado de certificados, sino un espacio de búsqueda del saber.

La universidad debe ser un lugar de encuentro con el conocimiento, donde el esfuerzo, la disciplina y la curiosidad sean los requisitos de ingreso más importantes.

7.3. De la geometría al pensamiento crítico

La geometría de Platón puede traducirse hoy como pensamiento crítico. Un estudiante universitario no necesita ser un experto en matemáticas, pero sí debe ser capaz de razonar, de cuestionar, de argumentar con coherencia. Sin pensamiento crítico, la universidad se convierte en un ritual vacío.

Como recuerda Edgar Morin (2000), el desafío de la educación contemporánea es formar mentes capaces de afrontar la complejidad, de conectar saberes diversos y de enfrentarse a lo incierto. Ese es el equivalente moderno de la geometría platónica: un pensamiento capaz de escapar de la superficialidad y adentrarse en lo esencial.

7.4. Un lema para las aulas salvadoreñas

Imaginemos, entonces, que en cada aula universitaria de El Salvador se colocara un cartel con un lema renovado:

·        “Que no entre quien no venga con el deseo de aprender, de investigar y de transformar la realidad.”

·        Un recordatorio permanente de que la universidad no es un espacio para la mediocridad, sino para la excelencia intelectual y ética. Este tipo de símbolos, lejos de ser decorativos, funcionan como brújulas que orientan la cultura institucional hacia la investigación y la crítica.

Conclusión parcial del apartado

La frase de Platón sigue siendo inspiradora porque nos recuerda que el conocimiento exige rigor y disposición. Adaptada a nuestro tiempo, puede convertirse en un lema para rescatar la esencia de la universidad salvadoreña: un espacio donde lo central no es aprobar exámenes ni acumular créditos, sino aprender, investigar y comprometerse con la transformación social. Sin ese compromiso, toda la experiencia universitaria se reduce a una sombra de lo que debería ser.

8. EDUCAR, ENSEÑAR Y APRENDER: TRÍADA EN DISPUTA

La consigna que en 2007 entregué a los estudiantes —reflexionar en grupos sobre el significado de enseñar, educar y aprender— no fue casual. Estas tres palabras, que suelen usarse como sinónimos en el lenguaje cotidiano, en realidad encierran universos conceptuales distintos y, muchas veces, contradictorios. Comprender sus diferencias y tensiones es crucial para replantear la misión de la universidad.

8.1. Enseñar: transmitir o guiar

Enseñar suele entenderse como el acto de transmitir conocimientos de quien sabe hacia quien no sabe. Este modelo, heredado de la tradición escolástica, coloca al docente como depositario de un saber acabado y al estudiante como receptor pasivo. Es la lógica de la “educación bancaria” descrita por Paulo Freire (1970), donde los estudiantes se convierten en contenedores vacíos que deben llenarse de datos.

Sin embargo, enseñar también puede significar guiar un proceso de descubrimiento. Desde la perspectiva socrática, el maestro es más un partero de ideas que un transmisor de contenidos. Sócrates, mediante la mayéutica, enseñaba preguntando, provocando, incomodando. En esta visión, enseñar es estimular la búsqueda, no clausurarla.

8.2. Educar: formar integralmente

Educar va más allá de la enseñanza. Significa formar personas en su totalidad, no solo transmitir información técnica. Como sostiene Comenio (1657) en Didáctica Magna, la educación debe abarcar todas las dimensiones humanas: intelectual, moral, social y espiritual.

En el contexto universitario salvadoreño, educar implica no solo preparar odontólogos, abogados, ingenieros o médicos, sino formar ciudadanos críticos, comprometidos con la justicia social y capaces de actuar éticamente. Cuando reducimos la universidad a una fábrica de títulos, dejamos de educar y nos limitamos a entrenar mano de obra para el mercado.

8.3. Aprender: apropiarse del conocimiento

El aprender es el punto neurálgico de la tríada. No basta con enseñar ni con educar si el estudiante no logra apropiarse del conocimiento. Aprender significa hacer propio lo aprendido, incorporarlo a la propia experiencia, transformarlo en herramienta para comprender y actuar en el mundo.

Autores como Malcolm Knowles (1980), padre de la andragogía, subrayan que el aprendizaje adulto requiere motivación interna, autonomía y experiencia previa. En ese sentido, aprender no puede ser un proceso impuesto ni mecánico; exige un compromiso activo del estudiante.

8.4. La disputa en la universidad salvadoreña

La contradicción aparece cuando observamos que en la práctica cotidiana de la UES y de otras universidades del país, estas tres dimensiones se confunden y se trivializan:

Se enseña de manera memorística, sin fomentar la investigación.

Se educa poco, porque los valores y la ética quedan relegados a discursos formales, no a prácticas reales.

Se aprende superficialmente, porque la meta es aprobar exámenes, no apropiarse del conocimiento.

El resultado es una universidad donde la tríada enseñar–educar–aprender se convierte en un ritual vacío.

Lo que debería ser un proceso de construcción colectiva del saber se reduce a una transacción: el docente entrega información, el estudiante la reproduce en un examen, y el sistema lo certifica con una nota.

8.5. Reconciliar la tríada: un desafío impostergable

Para superar esta crisis es necesario reconciliar la tríada:

Enseñar debe ser entendido como guiar hacia la indagación y no como simple transmisión.

Educar debe recuperar su dimensión integral, formando ciudadanos críticos y no solo técnicos.

Aprender debe dejar de ser un trámite para aprobar y convertirse en un proceso de apropiación activa y significativa del conocimiento.

En palabras de Edgar Morin (2000), el desafío educativo es integrar saberes, valores y experiencias en un mismo proceso formativo. La universidad solo podrá cumplir su misión cuando logre articular estas tres dimensiones en lugar de fragmentarlas.

Conclusión parcial del apartado

La confusión entre enseñar, educar y aprender ha contribuido a vaciar de sentido la vida universitaria salvadoreña. Recuperar la riqueza de cada concepto es una tarea urgente. Solo cuando logremos que se enseñe con espíritu socrático, se eduque con integralidad y se aprenda con compromiso activo, la universidad dejará de ser un simple espacio de certificación y se convertirá en un verdadero laboratorio de transformación social.

9. EL ESTUDIANTE SALVADOREÑO DE HOY: ¿APRENDIZ, CLIENTE O SOBREVIVIENTE?

El rostro del estudiante universitario salvadoreño en pleno siglo XXI refleja una paradoja profunda.

 Por un lado, se espera que sea un aprendiz activo, capaz de apropiarse del conocimiento, investigar y aportar al desarrollo del país. Por otro, el sistema lo ha moldeado para actuar como un cliente que paga (con dinero o con esfuerzo mínimo) a cambio de un título. Y, en el fondo, muchos de ellos son apenas sobrevivientes de un sistema educativo y social que no siempre les garantiza las condiciones necesarias para aprender en plenitud.

9.1. El aprendiz que debería ser

En el ideal, el estudiante universitario es un aprendiz autónomo, curioso y disciplinado. Llega a la universidad con ansias de saber, con deseos de comprender el mundo y transformarlo. El modelo de aprendizaje significativo de David Ausubel (1963) plantea que el conocimiento cobra sentido cuando se relaciona con la experiencia previa y con los intereses personales. Bajo esta visión, el estudiante es un constructor de saberes, no un simple receptor de información.

Pero este ideal choca con la realidad. La mayoría de estudiantes llegan a la universidad después de un bachillerato centrado en la memorización y los exámenes estandarizados. El hábito de aprender por aprender ha sido sustituido por la lógica de aprobar para pasar de grado. Así, la universidad recibe jóvenes que no saben cómo investigar ni cómo aprender de manera autónoma.

9.2. El cliente que la lógica del mercado ha creado

El modelo neoliberal ha impactado fuertemente en la educación. La universidad, incluso la pública, empieza a concebirse como un servicio, y el estudiante como un cliente. En este marco, la relación educativa se convierte en una transacción: el estudiante exige “recibir” clases, “aprobar” exámenes y, al final, obtener un título.

El sociólogo chileno José Joaquín Brunner (2015) advierte que muchas universidades latinoamericanas han adoptado la lógica empresarial, donde lo importante son los indicadores de matrícula, retención y egreso.

Esto genera un círculo perverso: el estudiante-cliente demanda facilidades, y la institución, para retenerlo, reduce el rigor académico. Al final, se produce una “satisfacción” inmediata, pero a costa de una formación vacía.

El resultado es un profesional con un título que puede abrirle puertas en el mercado laboral, pero sin las competencias críticas y científicas necesarias para aportar a la sociedad.

9.3. El sobreviviente del sistema

Más allá de aprendiz o cliente, el estudiante salvadoreño también es, en muchos casos, un sobreviviente. Las condiciones socioeconómicas del país son duras: altos niveles de pobreza, violencia, inseguridad y falta de oportunidades laborales. Muchos jóvenes trabajan de día y estudian de noche, llegan al aula cansados, sin tiempo para investigar ni leer, y apenas logran cumplir con lo mínimo.

El Informe de Desarrollo Humano del PNUD (2022) señala que, en El Salvador, casi el 30% de los jóvenes entre 15 y 24 años están en situación de vulnerabilidad educativa o laboral. En este contexto, la universidad se convierte en un refugio, pero también en una lucha diaria por sobrevivir. El reto ya no es solo aprobar exámenes, sino resistir a las adversidades sociales.

9.4. Entre tres identidades en disputa

Estas tres figuras —aprendiz, cliente y sobreviviente— coexisten en las aulas salvadoreñas. A veces se mezclan en la misma persona: el joven que desea aprender, pero que al mismo tiempo reclama facilidades como cliente y que, además, debe sobrevivir a un entorno adverso.

La pregunta es: ¿Cuál de estas identidades predomina? La experiencia sugiere que la lógica del cliente se impone cada vez más, desplazando al aprendiz y sofocando al sobreviviente. El estudiante se adapta a lo que el sistema le ofrece: una educación de trámite, orientada más al título que al aprendizaje.

Conclusión parcial del apartado

El estudiante salvadoreño de hoy está atrapado entre tres identidades contradictorias: aprendiz, cliente y sobreviviente. Mientras no logremos fortalecer su rol como aprendiz y brindarle condiciones dignas para dejar de ser sobreviviente, seguirá prevaleciendo la lógica del cliente, con todas sus consecuencias negativas para la universidad y para la sociedad. La gran tarea de la docencia universitaria es reorientar esta balanza: despertar al aprendiz, proteger al sobreviviente y desactivar al cliente.

10. EL ROL DE LA FAMILIA Y LA SOCIEDAD EN LA MOTIVACIÓN UNIVERSITARIA

La motivación de los estudiantes para ingresar y permanecer en la universidad no surge en el vacío. Se alimenta de múltiples influencias, entre ellas el entorno familiar y social, que funciona como un marco de referencia para sus expectativas y aspiraciones. Comprender estas influencias es clave para explicar por qué tantos jóvenes conciben la universidad más como un medio de ascenso social o de prestigio que como un espacio de aprendizaje crítico.

10.1. La familia como primera brújula

La familia es el primer núcleo de socialización. Desde la infancia, inculca valores, aspiraciones y modelos de éxito. En El Salvador, donde buena parte de la población enfrenta precariedades económicas, la familia suele ver la universidad como la única vía de movilidad social. El mensaje hacia los hijos es claro: “Estudia para que tengas un buen trabajo, ganes dinero y salgas de la pobreza”.

Este discurso, aunque comprensible, desplaza el sentido más profundo de la educación. La universidad deja de ser un espacio de formación integral para convertirse en un instrumento económico. La presión familiar empuja a los jóvenes a elegir carreras de “prestigio” o de supuesta rentabilidad, aun cuando no correspondan a sus verdaderas vocaciones.

El sociólogo Pierre Bourdieu (1997) advierte que la familia transmite un “habitus” que condiciona la percepción de lo que significa tener éxito. Así, muchos estudiantes no llegan a la universidad buscando saber, sino responder a las expectativas familiares de ascenso y reconocimiento social.

10.2. El peso de la sociedad del estatus

Más allá de la familia, la sociedad salvadoreña reproduce un imaginario en el que el título universitario equivale a prestigio. Quien se gradúa es visto como alguien que “salió adelante”, que “triunfó”. En cambio, quien no accede a la universidad suele ser percibido como rezagado.

Este fenómeno responde a lo que Guy Debord (1967) denominó la “sociedad del espectáculo”: lo que importa no es tanto el ser, sino el parecer. No se trata de lo que realmente se aprendió en la universidad, sino del estatus que otorga el título. En este contexto, muchos jóvenes llegan a las aulas motivados no por el deseo de aprender, sino por la necesidad de cumplir con ese mandato social de “tener un cartón” que los valide ante los demás.

10.3. La influencia de los medios y las redes sociales

En la actualidad, los medios de comunicación y, sobre todo, las redes sociales amplifican la cultura del éxito rápido. El mensaje constante es que “vales lo que aparentas”, y el título universitario se convierte en un accesorio más dentro de esa narrativa. Esta presión refuerza la idea de que estudiar es un paso para “posicionarse” en la sociedad, no para transformar la realidad.

La filósofa Martha Nussbaum (2010) advierte que cuando la educación se subordina a fines puramente utilitaristas, se pierden las humanidades, la ética y la capacidad crítica. Justo eso ocurre cuando la motivación universitaria se reduce a satisfacer expectativas sociales superficiales.

10.4. Vocación sofocada: el costo oculto

El efecto más grave de esta dinámica es que muchos jóvenes renuncian a su verdadera vocación. Eligen carreras que no les apasionan, pero que la familia y la sociedad consideran prestigiosas o rentables. El resultado es un ejército de profesionales desmotivados, que ejercen sin entusiasmo y sin compromiso social.

Esto explica, en parte, por qué tantos estudiantes respondieron en 2007 que estudiaban Odontología “por el dinero” o “por el prestigio”. No necesariamente porque así lo desearan en lo más profundo, sino porque así lo demandaban sus entornos.

Conclusión parcial del apartado

La motivación universitaria del estudiante salvadoreño no puede analizarse sin considerar el peso de la familia y la sociedad. Ambas instancias empujan hacia una visión instrumental y utilitarista de la universidad, en la que lo importante es el título y el estatus, más que el conocimiento y la vocación. Mientras la familia y la sociedad no cambien su narrativa, será difícil que los jóvenes lleguen a la universidad con una motivación auténtica por aprender. El desafío consiste en reorientar estos discursos, colocando en el centro la formación integral, la ética y la curiosidad como valores fundamentales.

11. Metodologías alternativas: más allá de la memorización y el examen

Uno de los mayores problemas de la universidad salvadoreña —y de buena parte de la educación latinoamericana— es su dependencia excesiva de la memorización y de la evaluación estandarizada. Este modelo, que reduce el aprendizaje a la repetición de contenidos y a la aprobación de exámenes, ha generado generaciones de estudiantes que estudian “para pasar”, no para aprender. El resultado es un conocimiento frágil, descontextualizado y, en muchos casos, inútil para la vida real.

Frente a esta crisis, es urgente explorar y aplicar metodologías alternativas que superen la lógica memorística y bancarizada de la educación. Existen modelos pedagógicos y andragógicos que pueden transformar radicalmente la experiencia universitaria si se implementan con seriedad y convicción.

11.1. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia pedagógica que coloca al estudiante frente a situaciones reales o simuladas que debe resolver investigando, discutiendo y aplicando conocimientos. Este método rompe con la pasividad del aula tradicional, ya que obliga a los estudiantes a trabajar en equipo, buscar información y construir respuestas.

Como señalan Barrows y Tamblyn (1980), el ABP no solo desarrolla conocimientos técnicos, sino también habilidades críticas, comunicativas y éticas. En carreras como Odontología, Medicina o Derecho, el ABP permite conectar la teoría con la práctica y fomenta el pensamiento clínico y reflexivo.

11.2. Investigación-acción

Otra metodología transformadora es la investigación-acción, propuesta inicialmente por Kurt Lewin (1946) y posteriormente adaptada a la educación por autores como Paulo Freire (1970). Esta estrategia combina la producción de conocimiento con la intervención en la realidad.

El estudiante deja de ser un espectador y se convierte en protagonista: investiga un problema real de su comunidad, propone soluciones y evalúa los resultados. Así, aprende no solo conceptos académicos, sino también compromiso social, responsabilidad ética y disciplina investigativa.

11.3. Neuroandragogía: aprender desde el cerebro adulto

Un campo emergente que merece especial atención es la neuroandragogía, que combina los aportes de la neurociencia con los principios de la educación de adultos. Autores como Knowles (1980) plantearon que el adulto aprende de manera distinta al niño: necesita autonomía, relevancia práctica y motivación intrínseca. La neurociencia confirma que el cerebro adulto conserva plasticidad, pero requiere estímulos significativos para consolidar aprendizajes.

Aplicar la neuroandragogía en la universidad significa diseñar clases que respeten la madurez cognitiva de los estudiantes, que integren emociones, experiencias previas y reflexión crítica. De esta forma, se supera la educación memorística y se fomenta un aprendizaje más profundo y duradero.

11.4. Aprendizaje colaborativo y dialógico

La universidad también debe recuperar la esencia del diálogo socrático. Aprender no es solo escuchar a un docente, sino interactuar con otros, debatir, argumentar, disentir. El aprendizaje colaborativo convierte al aula en un laboratorio donde cada estudiante aporta su experiencia y su perspectiva.

Como afirma Lev Vygotsky (1978), el conocimiento se construye socialmente, en interacción con otros. Un aula en la que los estudiantes dialogan, trabajan en grupo y se retroalimentan rompe con el aislamiento individualista y fomenta competencias colectivas esenciales para la vida democrática.

11.5. Evaluar para aprender, no solo para aprobar

El cambio metodológico debe ir acompañado de un cambio en la evaluación. Si seguimos midiendo con exámenes memorísticos, los estudiantes continuarán estudiando “para la nota”. La evaluación debe convertirse en un proceso formativo, que retroalimente, que permita al estudiante identificar sus avances y sus carencias, y que valore la creatividad, la investigación y el compromiso social.

Como plantea Black y Wiliam (1998) en sus estudios sobre evaluación formativa, el verdadero propósito de evaluar es mejorar el aprendizaje, no simplemente clasificar a los estudiantes.

Conclusión parcial del apartado

La universidad salvadoreña no puede seguir anclada en métodos de enseñanza y evaluación que ya demostraron su fracaso. Es necesario adoptar metodologías que coloquen al estudiante como protagonista, que integren la investigación, el diálogo, la práctica y la reflexión crítica. Solo así lograremos pasar de una educación centrada en la memorización a una educación que forme pensadores, investigadores y ciudadanos comprometidos.

12. LA UNIVERSIDAD EN CRISIS: PLANES DE ESTUDIO ANCLADOS EN EL PASADO

Hablar de la universidad salvadoreña implica reconocer una herida que no termina de cerrar: la persistencia de planes de estudio que en muchos casos fueron diseñados hace más de cinco décadas, bajo condiciones políticas autoritarias y con una visión instrumentalista del conocimiento. Todavía hoy, en pleno siglo XXI, muchas facultades continúan trabajando con programas de 1972, elaborados durante la intervención militar en la Universidad de El Salvador.

Esta situación constituye una paradoja histórica: mientras el mundo avanza a pasos acelerados en ciencia, tecnología y pedagogía, nuestra universidad sigue anclada en modelos curriculares que responden a lógicas del pasado.

12.1. Herencia de la intervención militar

La intervención militar de 1972 no solo fue un golpe a la autonomía universitaria; también dejó una herencia académica: planes de estudio elaborados con la intención de controlar el pensamiento crítico y limitar la formación emancipadora. Los programas fueron diseñados para producir profesionales funcionales al sistema, obedientes y desvinculados de la realidad social.

Esa herencia persiste. Aunque ha habido reformas parciales, la estructura curricular de muchas carreras sigue repitiendo esquemas obsoletos, con contenidos desactualizados y metodologías rígidas.

12.2. Desfase entre currículo y realidad social

El desfase entre lo que se enseña en las aulas y lo que exige la realidad salvadoreña es cada vez más evidente. Mientras el país enfrenta problemas urgentes como la desigualdad social, la crisis ambiental, la migración masiva y la violencia, los planes de estudio continúan centrados en contenidos teóricos que poco dialogan con estas problemáticas.

Como señala Boaventura de Sousa Santos (2005), una universidad que no conecta su conocimiento con la realidad de su pueblo corre el riesgo de volverse irrelevante. En El Salvador, este riesgo ya se materializa: muchos graduados salen con herramientas insuficientes para enfrentar los desafíos de la sociedad.

12.3. La resistencia al cambio

La crisis curricular también se explica por la resistencia al cambio dentro de la misma comunidad universitaria. Reformar un plan de estudios implica debatir, incomodar intereses, cuestionar tradiciones. Muchos docentes prefieren seguir trabajando con el esquema conocido, aunque esté desfasado, antes que asumir el reto de una transformación. El pedagogo Edgar Morin (2000) advierte que una de las grandes carencias de la educación contemporánea es su incapacidad para adaptarse a la complejidad y la incertidumbre. Persistir en planes de estudio rígidos es condenar a la universidad a un rezago perpetuo.

12.4. La urgencia de un nuevo paradigma curricular

Superar esta crisis requiere una reforma profunda, no meros retoques superficiales. Los nuevos planes de estudio deben:

Integrar la investigación como eje central, no como actividad marginal.

Incluir contenidos sobre ética, ciudadanía, sostenibilidad y pensamiento crítico.

Articularse con las demandas reales del país y de la región.

Abrirse a la interdisciplinariedad, superando el encierro de las facultades en compartimentos estancos.

Incorporar metodologías activas, como el aprendizaje basado en problemas y la investigación-acción.

En otras palabras, el currículo universitario debe dejar de ser un documento burocrático para convertirse en una herramienta viva, capaz de formar ciudadanos críticos y profesionales comprometidos.

Conclusión parcial del apartado

La universidad salvadoreña enfrenta una crisis que no se resolverá con discursos ni con reformas cosméticas. Mientras los planes de estudio sigan anclados en el pasado, la formación seguirá siendo débil, desconectada y obsoleta. Es hora de romper con esa herencia autoritaria y apostar por un nuevo paradigma curricular que coloque a la investigación, la ética y la transformación social en el centro de la vida universitaria.

13. Hacia una universidad sólida: investigación, valores y disciplina

Hasta aquí hemos descrito una serie de problemas estructurales que aquejan a la universidad salvadoreña: apatía estudiantil, indiferencia docente, planes de estudio obsoletos y una cultura que privilegia el prestigio social por encima del aprendizaje. Pero este diagnóstico no puede quedarse en la crítica. Es necesario trazar un horizonte de transformación. La pregunta central es: ¿cómo construir una universidad sólida en el siglo XXI?

La respuesta pasa, necesariamente, por tres pilares fundamentales: la investigación, los valores y la disciplina. Sin ellos, cualquier reforma universitaria será incompleta o se reducirá a un mero maquillaje administrativo.

13.1. La investigación como columna vertebral

Una universidad sin investigación es como un cuerpo sin corazón. La investigación no es un lujo, ni una actividad secundaria: es el eje que garantiza que el conocimiento no se estanque, que se renueve constantemente y que dialogue con las necesidades de la sociedad.

En El Salvador, la investigación universitaria ha sido históricamente marginal. Muchas tesis de grado son ejercicios formales que no aportan a la solución de los problemas del país. Una universidad sólida debe revertir esta situación. Es imperativo:

Financiar y promover proyectos de investigación vinculados con las necesidades sociales urgentes: salud, medio ambiente, violencia, educación, tecnología.

Integrar a los estudiantes en procesos investigativos desde los primeros ciclos, no solo al final de la carrera.

Fomentar la publicación y la divulgación científica, creando espacios donde el conocimiento pueda debatirse y ponerse al servicio de la comunidad.

Como afirma Humboldt (1810/1997), la esencia de la universidad moderna radica en la unidad entre docencia e investigación. Separar una de la otra es condenar a la institución a la mediocridad.

13.2. El árbol de los valores

La universidad no puede limitarse a formar técnicos competentes; debe formar personas íntegras. Aquí entra en juego el árbol de los valores, que debe nutrir toda experiencia educativa. Entre esos valores destacan tres raíces fundamentales:

Disciplina: sin disciplina no hay progreso. La constancia, el esfuerzo y el compromiso son indispensables para aprender e investigar.

Honradez: la ética académica debe ser inquebrantable. No puede tolerarse el plagio, la corrupción o la simulación en los procesos universitarios.

Humildad: el conocimiento auténtico se construye reconociendo lo que ignoramos, aprendiendo de los demás y manteniendo una actitud abierta al diálogo.

Estos valores, transmitidos tanto en el aula como en la vida institucional, son los que diferencian a un profesional íntegro de un mero técnico con título.

13.3. La disciplina como condición de progreso

La disciplina merece un énfasis especial. Sin ella, cualquier plan de estudios o metodología innovadora fracasa. Disciplina no significa autoritarismo, sino capacidad de organizarse, de perseverar y de enfrentar las dificultades con constancia.

En mi experiencia docente, los estudiantes que más lejos llegaron no fueron siempre los más brillantes, sino aquellos que supieron ser disciplinados: que investigaron aunque nadie se los exigiera, que se prepararon con rigor, que entendieron que aprender es un esfuerzo continuo.

Como señala Immanuel Kant (1784/2004), la educación es el proceso que conduce al ser humano de la minoría de edad a la autonomía. Esa autonomía solo es posible con disciplina: aprender a pensar por sí mismo, pero también a perseverar en la búsqueda de la verdad.

13.4. Universidad sólida vs. universidad líquida

La universidad que tenemos hoy es, en muchos sentidos, una universidad líquida, en el sentido que le da Zygmunt Bauman (2000): frágil, inconsistente, moldeada por las presiones del mercado y la cultura del éxito fácil. Lo que necesitamos es una universidad sólida, anclada en principios firmes: investigación, valores y disciplina.

Esa solidez no significa rigidez, sino capacidad de mantenerse fiel a una misión clara en medio de los cambios. Una universidad sólida se adapta a la modernidad, pero sin renunciar a su esencia: formar ciudadanos críticos, investigadores y éticos.

Conclusión parcial del apartado

El futuro de la universidad salvadoreña dependerá de su capacidad para cimentarse en tres pilares: investigación, valores y disciplina. Solo así podrá dejar atrás la fragilidad de los planes obsoletos y la superficialidad del prestigio social. Una universidad sólida no se mide por el número de títulos que entrega, sino por la calidad de los ciudadanos que forma y por el impacto de su conocimiento en la sociedad.

14. Retos de la docencia universitaria en el siglo XXI

La docencia universitaria enfrenta hoy un escenario inédito. Los cambios vertiginosos de la ciencia, la tecnología, la globalización y las transformaciones sociales han colocado a los docentes frente a desafíos que nunca antes se habían presentado con tanta intensidad. Enseñar en el siglo XXI ya no puede reducirse a repetir contenidos heredados; se trata de formar ciudadanos críticos, investigadores autónomos y profesionales capaces de enfrentar la complejidad del mundo contemporáneo.

14.1. El reto tecnológico y la cultura digital

La irrupción de la inteligencia artificial, las plataformas virtuales y el acceso ilimitado a la información han transformado radicalmente la educación. Hoy, un estudiante puede consultar en segundos lo que antes requería horas de investigación en la biblioteca. El problema no es la abundancia de información, sino la falta de criterio crítico para discernir entre lo verdadero y lo falso, lo profundo y lo superficial.

El docente universitario del siglo XXI debe convertirse en mediador digital, capaz de guiar a los estudiantes en el uso ético y crítico de las tecnologías. Como advierte Manuel Castells (2001), vivimos en una “sociedad red” donde el conocimiento circula sin fronteras; en este contexto, enseñar implica formar competencias digitales que vayan más allá del simple uso instrumental.

14.2. El reto de la complejidad

El mundo actual no puede comprenderse desde visiones fragmentadas. La crisis ambiental, las migraciones, la violencia y la desigualdad exigen enfoques interdisciplinarios. Sin embargo, nuestras universidades siguen organizadas en compartimentos rígidos que aíslan a las disciplinas entre sí.

Edgar Morin (2000) insiste en que el gran desafío de la educación es enseñar a enfrentar la complejidad. El docente universitario debe superar la enseñanza reduccionista y guiar a los estudiantes hacia una comprensión holística de la realidad, donde cada saber se conecta con los demás.

14.3 El reto de la ética y la ciudadanía

En un país como El Salvador, marcado por la corrupción, la violencia y la desigualdad, la docencia universitaria no puede limitarse a formar técnicos. Debe formar ciudadanos éticos capaces de actuar con honradez y responsabilidad social.

El filósofo José Antonio Marina (2006) afirma que educar es “fabricar la humanidad del ser humano”. En ese sentido, el docente tiene una misión ética ineludible: no solo enseñar contenidos, sino sembrar valores de respeto, solidaridad y compromiso con el bien común.

14.4. El reto de la investigación y la innovación

El docente universitario debe ser, además, investigador. No basta con transmitir lo aprendido hace veinte años; la enseñanza se renueva solo si el profesor se mantiene en constante búsqueda. Una universidad que no investiga se convierte en museo de ideas muertas.

Como señala Humboldt (1810/1997), la universidad moderna nace del vínculo inseparable entre docencia e investigación. Este principio sigue vigente: el profesor debe enseñar lo que investiga y aprender de lo que enseña.

14.5. El reto de la inclusión y la diversidad

El siglo XXI también plantea el desafío de atender a una población estudiantil cada vez más diversa: jóvenes de distintos estratos sociales, estudiantes que trabajan y estudian, personas con discapacidades o con trayectorias educativas irregulares. La docencia debe adaptarse a esta diversidad, ofreciendo metodologías flexibles e inclusivas que reconozcan las diferencias sin caer en la mediocridad.

La UNESCO (2015) ha insistido en que la educación superior debe garantizar no solo acceso, sino también permanencia y éxito académico para todos, especialmente para los sectores más vulnerables.

Conclusión parcial del apartado

La docencia universitaria del siglo XXI es un campo lleno de desafíos: tecnológicos, éticos, investigativos y sociales. Pero también es una oportunidad histórica para reinventar la universidad y hacerla relevante para el mundo actual. El profesor que asuma estos retos con compromiso se convertirá en guía, investigador y ciudadano ejemplar. En cambio, aquel que permanezca indiferente condenará a la universidad a seguir siendo una fábrica de títulos sin alma.

15. Conclusión: entre la complacencia y la transformación

Después de recorrer las experiencias, los diagnósticos y las reflexiones críticas expuestas en este ensayo, el panorama es claro: la universidad salvadoreña se encuentra en una encrucijada histórica. O permanece atrapada en la complacencia de un modelo que produce títulos sin contenido, o se atreve a transformarse en una verdadera institución de aprendizaje, investigación y compromiso social.

15.1. El riesgo de la complacencia

La complacencia se manifiesta en múltiples niveles:

·        Estudiantes que conciben la universidad como un trámite para obtener un título.

·        Docentes que repiten contenidos sin cuestionar su pertinencia.

·        Facultades que siguen operando con planes de estudio diseñados hace más de medio siglo.

·        Instituciones que priorizan indicadores de matrícula y egreso por encima de la calidad del conocimiento.

·        Esta complacencia es peligrosa porque normaliza la mediocridad. Una universidad que se conforma con “cumplir” se convierte en irrelevante, incapaz de responder a los desafíos de la sociedad.

15.2. La urgencia de la transformación

Pero también existe otra posibilidad: la de apostar por la transformación. Una universidad que se atreva a cambiar debe asumir varios compromisos:

Centrarse en la investigación como motor de su vida académica.

Actualizar los planes de estudio, articulándolos con las necesidades reales del país.

Fomentar valores y disciplina, formando ciudadanos íntegros además de profesionales competentes.

Apostar por metodologías activas, que conviertan al estudiante en protagonista de su aprendizaje.

Formar docentes-investigadores comprometidos con la ética y la innovación.

La transformación no será fácil. Implica cuestionar tradiciones, incomodar intereses y romper inercias institucionales. Pero es el único camino para devolverle a la universidad su papel histórico como motor de cambio social.

15.3. El papel de cada actor

La construcción de una universidad transformada no depende solo de las autoridades. Requiere el compromiso de todos los actores:

·        Los estudiantes, que deben dejar de verse como clientes y asumir su rol de aprendices activos.

·        Los docentes, que deben convertirse en guías, investigadores y referentes éticos.

·        Las familias y la sociedad, que deben cambiar su discurso y dejar de ver la educación solo como un medio para obtener estatus.

·        El Estado, que debe garantizar financiamiento, políticas coherentes y respeto a la autonomía universitaria.

15.4. Un llamado a la esperanza crítica

La universidad salvadoreña tiene un potencial inmenso. A pesar de sus limitaciones, sigue siendo un espacio donde confluyen jóvenes con sueños, docentes con vocación y comunidades que esperan soluciones. El reto es canalizar ese potencial hacia un horizonte emancipador.

Como diría Paulo Freire (1970), la educación no cambia al mundo por sí sola, pero sí cambia a las personas que van a cambiar al mundo. La universidad puede y debe ser ese espacio donde se formen esas personas: críticas, disciplinadas, honradas y solidarias.

Conclusión general

Estamos, pues, entre la complacencia y la transformación. Seguir en el camino de la complacencia nos condenará a una universidad irrelevante, incapaz de formar ciudadanos críticos y profesionales íntegros. Apostar por la transformación, en cambio, nos permitirá construir una universidad sólida, enraizada en la investigación, los valores y la disciplina, capaz de responder a los desafíos de El Salvador y del mundo contemporáneo.

El lema que debería guiar nuestro futuro bien podría ser una adaptación de la máxima platónica:

“Que no entre a la universidad quien no venga con el deseo de aprender, de investigar y de transformar la realidad.”

Ese es el compromiso que debemos asumir si queremos que la universidad sea faro de esperanza y no fábrica de títulos.

16. RESUMEN CRÍTICO

Este ensayo ha recorrido, paso a paso, los dilemas, contradicciones y posibilidades de la educación universitaria en El Salvador. El punto de partida fue una experiencia concreta, ocurrida en 2007, que puso en evidencia un problema estructural: la mayoría de estudiantes de primer ciclo de Odontología veían la carrera como un medio para obtener dinero y prestigio, no como un espacio para aprender e investigar. Aquella anécdota, lejos de ser trivial, abrió la puerta a una reflexión más amplia sobre el sentido de la universidad.

16.1. Principales hallazgos

El espejismo del título y el prestigio social: La universidad se percibe más como una fábrica de títulos que como un laboratorio de conocimiento. El éxito se mide en estatus y no en aprendizaje profundo.

La ausencia de investigación: La apatía estudiantil y la indiferencia docente muestran que investigar no se percibe como parte esencial de la vida universitaria. Las bibliotecas vacías son símbolo de esta crisis.

Docentes entre indiferencia y compromiso: Mientras algunos profesores se limitan a reproducir contenidos, otros mantienen viva la llama de la transformación. El futuro de la universidad dependerá de cuál de estas posturas prevalezca.

La confusión entre enseñar, educar y aprender: En la práctica, estos conceptos se trivializan. Se enseña memorizando, se educa poco y se aprende superficialmente.

El estudiante salvadoreño: aprendiz, cliente o sobreviviente: Tres identidades conviven en el aula. El predominio del cliente, producto de la lógica neoliberal, amenaza con vaciar de sentido la experiencia universitaria.

El peso de la familia y la sociedad: Ambas presionan hacia una visión utilitarista de la educación, donde lo importante es el estatus del título, no la vocación ni la ética.

Metodologías alternativas: El Aprendizaje Basado en Problemas, la investigación-acción, la neuroandragogía y el aprendizaje colaborativo son caminos posibles para superar la educación memorística.

La crisis de los planes de estudio: Muchos siguen anclados en la herencia autoritaria de los años 70, incapaces de responder a la complejidad del presente.

Universidad sólida vs. líquida: Frente a la fragilidad de la universidad actual, se propone una universidad sólida, cimentada en tres pilares: investigación, valores y disciplina.

Los retos del siglo XXI: La docencia debe enfrentar la revolución digital, la complejidad de los problemas globales, la ética ciudadana, la diversidad y la necesidad de investigación permanente.

16.2. Juicio crítico

La universidad salvadoreña, tal como funciona hoy, corre el riesgo de convertirse en una institución irrelevante, atrapada en la complacencia y la mediocridad. Pero también tiene la oportunidad de transformarse en un verdadero motor de cambio social. Esa transformación no depende solo de reformas administrativas, sino de un cambio cultural profundo: estudiantes comprometidos, docentes investigadores y una sociedad que valore el aprendizaje más allá del prestigio.

En este sentido, la anécdota de 2007 es un espejo incómodo, pero necesario. Nos recuerda que la universidad no puede seguir siendo un espacio donde se estudia solo para aprobar exámenes. Debe ser un lugar donde se aprenda a pensar, a investigar y a comprometerse con el país.

16.3. Propuesta final

El lema que sintetiza esta visión podría ser:

“Que no entre a la universidad quien no venga con el deseo de aprender, de investigar y de transformar la realidad.”

Ese llamado resume la urgencia de una universidad que no se conforme con producir títulos, sino que forme ciudadanos críticos, honrados y disciplinados. Una universidad sólida que, lejos de acomodarse a la complacencia, abrace con valentía la transformación.

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23. Saviani, D. (2007). Historia de las ideas pedagógicas en Brasil. Autores Associados.

24. Slaughter, S., & Rhoades, G. (2004). Academic Capitalism and the New Economy: Markets, State, and Higher Education. Johns Hopkins University Press.

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26. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

 

 

SAN SALVADOR, VIERNES, 26 DE SEPTIEMBRE DE 2025