FUERZAS INTERNAS Y EXTERNAS EN LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA: LECCIONES DESDE LA UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR

POR: MSc. JOSÈ ISRAEL VENTURA.

1. INTRODUCCIÓN

En la historia de la humanidad, los procesos de transformación nunca han sido sencillos. Todo intento de cambio se enfrenta a resistencias, inercias y contradicciones que obligan a mirar más allá de lo evidente. Cualquier institución que pretenda renovarse o avanzar hacia un modelo superior debe reconocer la existencia de dos fuerzas fundamentales: las externas y las internas. Las primeras se relacionan con las condiciones materiales, la infraestructura, los recursos financieros, las políticas estatales y el respaldo institucional. Las segundas, en cambio, se vinculan con la motivación, la convicción y el compromiso ético de los actores que llevarán a cabo dicho cambio.

En el campo educativo, esta tensión se vuelve todavía más evidente. Se puede contar con aulas modernas, metodologías avanzadas, financiamiento estable y hasta programas curriculares ambiciosos, pero si los docentes —los agentes directos del proceso formativo— no están convencidos de la necesidad de transformar sus prácticas, la reforma se vuelve una fachada destinada al fracaso. Como señala Paulo Freire (1970), “la educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo” (p. 58). Esta frase revela que, más allá de los recursos externos, la fuerza que realmente dinamiza la transformación educativa es la que proviene del interior de los educadores.

Este ensayo parte de una experiencia concreta en la Universidad de El Salvador (UES), en la Facultad de Odontología durante la década de los años ochenta, para reflexionar críticamente sobre la importancia de las fuerzas internas e identificar las lecciones que esta experiencia histórica nos deja en el presente. Se mostrará que ningún cambio puede sostenerse si no hay conciencia, compromiso y ética en quienes deben ejecutarlo.

2. LAS FUERZAS EXTERNAS: CONDICIONES MATERIALES Y ESTRUCTURALES

Las fuerzas externas constituyen el marco de posibilidades para cualquier transformación institucional. En el ámbito educativo, estas se manifiestan en políticas públicas, planes ministeriales, programas de capacitación, recursos tecnológicos, infraestructura adecuada y presupuestos asignados para ejecutar proyectos de innovación. No cabe duda de que estas condiciones son necesarias: no es posible hablar de calidad educativa si los centros escolares carecen de aulas dignas, laboratorios, bibliotecas o conectividad tecnológica.

En América Latina, gran parte de los discursos reformistas en materia educativa han puesto el acento en estas dimensiones externas. Desde la modernización de las metodologías de enseñanza hasta la introducción de equipos tecnológicos en las aulas, pasando por la creación de marcos normativos que promueven la evaluación estandarizada, el esfuerzo ha estado orientado a “dotar” de recursos a las instituciones. Sin embargo, aquí surge una paradoja: aunque los recursos son indispensables, por sí solos no garantizan el cambio.

Autores como Daniel Innerarity (2020) advierten que los sistemas educativos suelen caer en la ilusión de que basta con “tecnologizar” o “administrar” mejor la educación para transformarla. Pero lo que en realidad ocurre es que, sin sujetos comprometidos, esos recursos se desperdician o terminan reproduciendo el mismo modelo pedagógico obsoleto. En otras palabras, la fuerza externa solo abre la puerta; quien decide atravesarla es el docente.

Por ello, podemos afirmar que el error más frecuente de las reformas educativas radica en creer que la inyección de recursos es suficiente para modificar prácticas docentes profundamente enraizadas en la rutina y la comodidad. Sin la fuerza interna que movilice al profesorado, el cambio queda reducido a un acto cosmético.

3. LAS FUERZAS INTERNAS: EL MOTOR DEL CAMBIO

Si las fuerzas externas construyen el escenario, las internas constituyen el motor de la obra. Son aquellas que provienen de la convicción personal, de la ética profesional y del compromiso consciente con la misión educativa. En el caso de los docentes, hablamos de la capacidad de autocrítica, de apertura a nuevas metodologías y de asumir que la enseñanza no es un acto mecánico, sino una práctica transformadora que exige reflexión permanente.

La verdadera educación, como advertía John Dewey (1938), no consiste en transmitir conocimientos estáticos, sino en formar ciudadanos capaces de pensar críticamente y adaptarse a los desafíos de su tiempo. Pero este ideal solo es posible si los educadores están convencidos de que deben ser los primeros en transformarse. El docente que se aferra a la rutina memorística, al dictado de apuntes o a la evaluación mecánica, representa un freno al cambio, aun cuando las autoridades ofrezcan todas las condiciones externas para innovar.

En este sentido, las fuerzas internas se expresan en la disposición al aprendizaje permanente, la capacidad de trabajar en equipo, la actitud ética frente a los estudiantes y, sobre todo, la conciencia de que la educación es un proceso político y social, no meramente técnico. Paulo Freire (1997) insistía en que “la práctica educativa exige de los educadores una toma de posición, una decisión, una ruptura” (p. 22). En otras palabras, no basta con enseñar; hay que asumir una postura transformadora.

Cuando los docentes internalizan la necesidad del cambio, se convierten en agentes multiplicadores: inspiran a sus colegas, motivan a sus estudiantes y generan dinámicas colectivas que potencian cualquier esfuerzo institucional. Pero cuando la fuerza interna está ausente, las reformas se convierten en letra muerta y los programas fracasan, como lo demuestra la experiencia de la Facultad de Odontología que analizaremos en los apartados siguientes.

4. EXPERIENCIA EN LA FACULTAD DE ODONTOLOGÍA DE LA UES (1987)

La Universidad de El Salvador ha sido históricamente un espacio donde la lucha académica se entrelaza con la política y la sociedad. En 1987, la Facultad de Odontología emprendió un ambicioso proceso de transformación curricular que pretendía superar el modelo tradicional de enseñanza fragmentada por asignaturas para transitar hacia un currículo integrado por unidades. Este cambio no fue un capricho, sino una necesidad. El mundo demandaba profesionales más críticos, capaces de vincular teoría y práctica, de comprender el fenómeno salud–enfermedad desde una perspectiva integral y de responder a las necesidades reales de la población.

El nuevo currículo incorporó innovaciones trascendentes: la integración de la teoría con la práctica desde el primer ciclo, el énfasis en la investigación continua, y la inclusión de las ciencias sociales —sociología de la salud, antropología, filosofía y ética— dentro de la formación odontológica. El objetivo era claro: formar odontólogos con una visión social, capaces de entender que la salud bucal no es un privilegio, sino un derecho.

La metodología también rompía esquemas: los estudiantes se dividían en grupos que alternaban entre el trabajo comunitario y la reflexión teórica. Así, mientras un grupo realizaba diagnósticos y proyectos en comunidades marginales, el otro se dedicaba a analizar y teorizar sobre la experiencia para luego retroalimentarse en seminarios colectivos. Este diseño buscaba articular la práctica social con el aprendizaje académico.

Sin embargo, la audacia del proyecto fue también su mayor debilidad: no todos los docentes estaban preparados ni convencidos para enfrentar esta ruptura con el modelo tradicional. El nuevo currículo exigía más trabajo, más ética y mayor compromiso, y muchos lo interpretaron como una amenaza a su comodidad y a su rol de “poseedores” del saber. La resistencia interna empezó a convertirse en un obstáculo tan grande como la falta de apoyo externo.

5. OBSTÁCULOS Y CONTRADICCIONES EN EL PROCESO DE CAMBIO

El principal obstáculo no fue la falta de recursos materiales ni las limitaciones administrativas, sino la resistencia de los propios docentes. Algunos profesores percibieron el currículo integrado como un atentado contra la “pureza” de la odontología, argumentando que el contacto con comunidades marginadas “desprestigiaba” la profesión. Esta visión reduccionista revelaba un divorcio entre la realidad social y el ejercicio académico, donde lo clínico se concebía como un fin en sí mismo y no como parte de un proceso de salud integral.

Otro factor fue la ausencia de capacitación adecuada. El cambio se decretó desde arriba, sin preparar a los educadores para transitar hacia nuevas metodologías. Nadie explicó con suficiente claridad el sentido del currículo integrado ni la importancia de introducir investigación y ciencias sociales en la carrera.

En consecuencia, muchos docentes siguieron enseñando con métodos tradicionales dentro de un marco supuestamente innovador, produciendo una contradicción que deslegitimó el proceso.

Además, el contexto político de la época exacerbó las tensiones. La década de los ochenta en El Salvador estaba marcada por la guerra civil y por el enfrentamiento ideológico entre el FMLN y los gobiernos de ARENA. Los seminarios de evaluación, que debían ser espacios académicos para discutir aciertos y errores, se convirtieron en trincheras ideológicas donde se enfrentaban posturas políticas irreconciliables. Lo académico quedó subordinado a lo político, y el debate sobre la calidad educativa terminó diluido en luchas externas.

Estas contradicciones revelan un punto clave: cuando la fuerza interna del cambio no está convencida ni formada, cualquier transformación corre el riesgo de ser interpretada como imposición, degenerando en resistencia pasiva o abierta confrontación.

6. BALANCE CRÍTICO DE LA EXPERIENCIA

El proceso de 1987 dejó luces y sombras. Entre los aciertos, es innegable que el currículo integrado representaba un avance frente al modelo memorístico y pasivo. Permitió a los estudiantes entrar en contacto con la realidad social del país, desarrollar habilidades investigativas desde los primeros ciclos y comprender que la odontología no podía reducirse a la técnica, sino que debía nutrirse de ética, sociología y filosofía. Ese intento, aunque breve, abrió caminos de reflexión que todavía hoy mantienen vigencia.

No obstante, los errores también fueron profundos. La falta de consenso interno, la carencia de formación docente y la politización del debate académico terminaron debilitando el proyecto. Al llegar nuevas autoridades, el currículo integrado fue abandonado y se regresó al viejo modelo por asignaturas. Este retroceso confirmó la lección más dura: ningún cambio perdura si quienes lo ejecutan no están convencidos de su necesidad.

El balance crítico, entonces, es claro. El fracaso no estuvo en la propuesta curricular en sí misma, sino en la incapacidad institucional para generar la fuerza interna necesaria. El error fue creer que con decretos y diseños técnicos se podía transformar una realidad profundamente arraigada en prácticas docentes tradicionales. La lección es categórica: las reformas educativas no fracasan por falta de documentos o programas, sino por falta de convicción y compromiso en quienes deben llevarlas a la práctica.

7. PERSPECTIVA CRÍTICA HACIA LA EDUCACIÓN SUPERIOR SALVADOREÑA

La experiencia curricular de la Facultad de Odontología en 1987 no es un caso aislado. Más bien refleja un problema estructural de la educación superior en El Salvador: la incapacidad de construir modelos pedagógicos coherentes con las exigencias de la época. A pesar de los discursos reformistas, la universidad continúa arrastrando una pedagogía pasiva, centrada en la memorización de teorías, la repetición mecánica de conceptos y la evaluación basada en exámenes punitivos.

Esta situación genera un desencanto profundo entre los estudiantes, quienes ingresan a la educación superior con expectativas elevadas de encontrar un espacio de pensamiento crítico, investigación y creatividad, pero se enfrentan con aulas donde todavía predominan la soberbia docente y el autoritarismo académico. La universidad, que debería ser el faro de la razón y el pensamiento, termina reducida en muchos casos a una prolongación de la enseñanza media.

Además, la ausencia de una cultura investigativa sólida constituye una de las mayores carencias. Los docentes universitarios rara vez son incentivados para producir conocimiento nuevo; más bien, se limitan a reciclar contenidos. La investigación, cuando existe, se convierte en un requisito burocrático y no en una práctica orgánica vinculada a la realidad social. Esta debilidad se traduce en un desfase entre la universidad y la sociedad: mientras el país demanda soluciones innovadoras a sus problemas, la academia sigue encerrada en la repetición de manuales.

8. EL PAPEL DE LOS DOCENTES EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS

Los docentes son el corazón de cualquier reforma. Ningún modelo pedagógico, por innovador que parezca en papel, puede materializarse sin el compromiso consciente de los profesores.

 En este sentido, los educadores no deben ser vistos como meros transmisores de información, sino como sujetos históricos capaces de generar procesos de transformación social.

Un profesor que se limita a dictar apuntes reproduce la pasividad de generaciones enteras. Por el contrario, aquel que se asume como investigador, guía y formador de conciencia crítica contribuye a forjar ciudadanos capaces de comprender y transformar su entorno. La universidad debe apostar por este segundo perfil, pero para ello es imprescindible superar las estructuras que premian la mediocridad y la comodidad docente.

La autoformación permanente, la capacidad de aprender junto a los estudiantes y la ética profesional deben convertirse en pilares de la labor docente. Paulo Freire (1997) recordaba que “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (p. 79). Esto significa que el maestro no es dueño del saber, sino un compañero de viaje en la búsqueda de conocimiento.

En este sentido, las reformas educativas fracasarán mientras no se reconozca que el principal sujeto a transformar es el docente mismo. Su disposición a cuestionar su rol, a salir de la zona de confort y a reinventar sus métodos constituye la fuerza interna que da sentido a cualquier cambio institucional.

9. REFORMAR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE CRISIS

La necesidad de transformar la educación se vuelve aún más urgente en tiempos de crisis como los que enfrenta El Salvador y América Latina en el siglo XXI. La globalización, las nuevas tecnologías, las desigualdades crecientes y las amenazas medioambientales exigen una formación distinta, capaz de preparar a los jóvenes para un mundo cambiante y complejo.

En este contexto, insistir en modelos educativos rígidos, memorísticos y autoritarios resulta suicida. No se trata de negar la importancia de la tradición académica, sino de comprender que el conocimiento hoy circula a velocidades vertiginosas y que la función de la educación no es solo transmitir datos, sino formar ciudadanos críticos capaces de discernir entre la información útil y la basura ideológica o mediática.

Reformar la educación en tiempos de crisis implica reconocer que la sociedad necesita docentes y estudiantes con una profunda conciencia ética y social. Como señala Morin (1999), la educación debe orientarse hacia la comprensión del mundo y hacia la capacidad de enfrentar la incertidumbre. No basta con preparar técnicos eficientes; se necesitan ciudadanos lúcidos capaces de tomar decisiones en escenarios complejos.

El desafío para la universidad salvadoreña es claro: abandonar la pedagogía de la comodidad y construir un modelo integral, humanista y crítico que combine ciencia, ética e investigación. Solo así será posible cumplir la misión histórica de toda institución educativa: preparar a las nuevas generaciones no para repetir el pasado, sino para transformar el presente y proyectar un futuro más justo.

10. CONCLUSIONES

La experiencia vivida en la Facultad de Odontología de la Universidad de El Salvador en 1987 demuestra una verdad categórica: ninguna reforma educativa puede consolidarse sin la convicción interna de quienes la llevan a cabo. Los cambios impuestos desde arriba, por más innovadores que sean en el papel, se derrumban cuando los docentes no los asumen como propios.

El análisis de las fuerzas externas e internas nos permite afirmar que ambas son necesarias, pero no poseen el mismo peso. Las fuerzas externas —infraestructura, financiamiento, políticas públicas— son condiciones necesarias, pero insuficientes. Por el contrario, las fuerzas internas —ética, compromiso, autocrítica y disposición docente— constituyen el verdadero motor del cambio. Allí radica la clave de todo proceso educativo: el profesor debe transformarse para poder transformar.

Asimismo, el balance histórico revela que las universidades salvadoreñas siguen atrapadas en un modelo pedagógico pasivo y memorístico, muy distante de las necesidades de la sociedad contemporánea. La falta de cultura investigativa, la resistencia a la innovación y la subordinación de lo académico a lo político siguen siendo lastres que impiden avanzar hacia una educación superior crítica, integral y humanista.

En este sentido, se concluye que cualquier intento de reforma debe partir de la formación docente, entendida no como un requisito burocrático, sino como un proceso continuo de concienciación y actualización.

Si los educadores no comprenden su papel como agentes históricos de transformación, la universidad corre el riesgo de seguir siendo un espacio que reproduce el pasado en lugar de proyectar el futuro.

11. RESUMEN CRÍTICO FINAL

La educación es un campo donde se juegan las esperanzas de los pueblos. Las fuerzas externas pueden abrir posibilidades, pero son las internas las que marcan la diferencia entre el éxito y el fracaso. La experiencia de la Facultad de Odontología de la UES es un ejemplo claro: un currículo innovador, con enfoque social y científico, fracasó porque los docentes no estaban convencidos ni preparados para impulsarlo.

Este hecho deja una lección que trasciende el tiempo y el espacio: los cambios educativos no se decretan, se construyen desde la conciencia y el compromiso de los actores internos. La historia muestra que la universidad salvadoreña ha desaprovechado oportunidades por falta de visión crítica y por la persistencia de prácticas autoritarias, memorísticas y acomodadas.

Hoy, más que nunca, el país necesita un modelo educativo capaz de formar ciudadanos críticos, éticos y solidarios, que enfrenten los retos de la globalización, la tecnología y la crisis ambiental. Ese modelo solo será posible si los docentes asumen su rol histórico y deciden, con valentía, salir de la zona de confort para convertirse en auténticos protagonistas de la transformación social.

En definitiva, el cambio educativo no depende únicamente de planes ministeriales, decretos o recursos, sino de la fuerza interna de quienes educan. Si esta fuerza existe, cualquier obstáculo podrá superarse; si falta, ninguna reforma sobrevivirá.

12. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

1.       Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1977). La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial Laia.

2.       Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

3.       Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

4.       Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores.

5.       Innerarity, D. (2020). La sociedad del desconocimiento. Paidós.

6.       Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

7.       Popper, K. (1963). Conjeturas y refutaciones: El desarrollo del conocimiento científico. Paidós.

 

 

 

SAN SALVADOR, 22 DE SEPTIEMBRE DE 2025